08 февраля 2016г.
В контексте идей личностно-ориентированного образования, заявленного в конце 20-начале 21 века, на первый план вышла идея развития личности ребенка в ценностно-ориентированнной, деятельностной парадигме. В связи с этим проблема оценивания, рефлексии в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов - Б.Г. Ананьев[1], П.П. Блонский[2], Л.И. Божович[3], Л.С. Выготский[4].
Теоретическое обоснование понятия «виктимогенность» сделано на основе трудов И.Г. Малкиной – Пых[10], Г. Кумариной[8]. Самооценка младшего школьника раскрыта на основе позиций следующих педагогов и психологов: Б.Г. Ананьев[1], Цукерман [13]. Вопросы, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с образовательной средой раскрыты при помощи публикаций В.А. Сластенин[11], Г.А. Цукерман [13], Д.Д. Данилов [5].
Трудные жизненные ситуации, с которыми сталкивается современный человек, могут обладать виктимогенным (лат. victim - жертва) воздействием и приводить к виктимизации личности. Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств[8].
Изучение неуспевающих, недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является чаще всего реакцией на неуспех, формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников. Утрата позиции в коллективе влечет за собой и изменения в самой личности ребенка, в частности, нарастании неуверенности в себе и снижение самооценки. Многочисленные исследования обнаруживают многообразие причин неуспеваемости и их сложное переплетение[4].
Согласно системно-деятельностному подходу, заявленному в ФГОС НОО[12], главным результатом обучения в школе должны выступать универсальные учебные действия: это личностные новообразования школьника, выраженные в предметных, личностных, коммуникативных и регулятивных аспектах. Самооценка младшего школьника – одно из базовых понятий формирования личности, и с первого по четвертый класс учитель современной школы должен активно работать на уроках, во внеурочной деятельности по формированию этого новообразования. Самооценка младшего школьника является регулятором формирования мотивации успешной деятельности, позитивного исполнения роли ученика и исполнения других социальных ролей[13].
Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества, но часто выбирают задачи, которые им не по силам[5].
Для написания практической части работы нами были проведены исследования в гимназии ДВФУ. В 2А классе было опрошено 24 учащихся, в 2Б – 27 учащихся.
В рамках исследования проведены диагностики: Н.В. Калининой и М.И. Лукьяновой[7] (цель: выявление индекса удовлетворенности младших школьников сторонами образовательного процесса и процессом в целом), Н.Г. Лускановой[9] (цель: выявление мотивационных предпочтений в учебной деятельности младших школьников), Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан[6] (цель: выявление сформированности самооценки младшего школьника).
Цель исследования: выявление мотивационных предпочтений в учебной деятельности младших школьников, выявление индекса удовлетворенности младших школьников сторонами образовательного процесса и процессом в целом, выявление сформированности самооценки младшего школьника - все эти методики мы используем для того, чтобы проследить взаимосвязь формируемой самооценки и образовательной среды.
Деятельностной стороной образовательного процесса удовлетворены 100% учащихся в 2А классе и 92,5% - в 2Б. Удовлетворение организационной стороной выявлено у 73,1% учащихся 2А класса и у 40,7% 2Б. Социально-психологическая сторона образовательного процесса удовлетворяет 81,7% учеников 2А и 81,4% - 2Б. Удовлетворение управленческой стороной образовательного процесса показали результаты ответов 51,6% учащихся 2А
и 44,4% - 2Б. Удовлетворенность образовательным процессом в целом (общую удовлетворенность) мы выявили у 94,6% учеников 2А и у 74% - 2Б. Во 2А классе выявлен более высокий показатель удовлетворенных учеников по всем показателям диагностики, чем в 2Б.
Данный уровень школьной мотивации выявлен у 8,2% учащихся в 2А и 7,4% учащихся в 2Б классе.
Такой уровень мотивации является средней нормой. Учащихся с хорошей школьной мотивацией – 16,4% в 2А и 25,9% в 2Б классе.
Учащихся с таким уровнем мотивации выявлено 28,7% в 2А и 48,1% в 2Б классе. Низкая школьная мотивация у 32,8% в 2А и 14,8% в 2Б классе. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация выявлены у 12,3% в 2А и 3,7% в 2Б классе.
Большая часть учащихся 2А - 73,8% - показала несформированную учебную мотивацию (уровни общего положительного отношения к учебной деятельности, низкой школьной мотивации и дезадаптации), тогда как в 2Б такие же результаты у 66,6% учащихся.
Наиболее благоприятный уровень сформированности самооценки учащихся в 2Б - 10%, а в 2А - 22%. Учащихся с продуктивным уровнем сформированности самооценки в 2Б не выявлено, в 2А - 5,5%. Именно дети с продуктивным уровнем
показали и высокий уровень мотивации. Неблагоприятный
уровень
у учеников 2Б –
30%, 2А – 27,5%. Непродуктивный уровень выявлен у 60% учащихся 2Б и у 44% в 2А.
Учащихся, удовлетворенных сторонами образовательного процесса и процессом в целом в 2А классе больше, чем в 2Б по всем сторонам учебной деятельности, тем не менее, большая часть учащихся 2А - 73,8% - показала несформированную учебную мотивацию (уровни общего положительного отношения к учебной деятельности, низкой школьной мотивации и дезадаптации), тогда как в 2Б такие же результаты у
66,6% учащихся. 90% учащихся 2Б класса показали негативные результаты сформированности самооценки (неблагоприятный и непродуктивный уровень), в то время как в 2А – 27,5% учащихся показали позитивные результаты (наиболее благоприятный и продуктивный уровень) и 71,5% - негативные результаты (неблагоприятный и непродуктивный уровень сформированности самооценки).
Если сравнить результаты диагностик Н.Г. Лускановой и Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн в 2А классе между собой, видно, что 24,6% учащихся, у которых выявлен высокий уровень мотивации – это как раз те ученики, которые показали высокий уровень самооценки. Однако, из 33,3% учащихся 2Б класса с высокой мотивацией лишь 10% от класса показали высокий уровень самооценки.
Во время преддипломной практики при помощи метода наблюдения были сделаны выводы,
что во 2А классе учитель недостаточно эмоционален, стиль его общения с учениками близок к авторитарному, общение с учениками на перемене и на прогулке недостаточно личностно-ориентировано. В 2Б классе учитель в большей степени реализует демократический стиль общения с учениками и между ними, отмечает успехи детей, создает условия психологического комфорта, поддерживает общение с ними на перемене и на прогулке.
Мы предполагаем, что причина такого неоднозначного расхождения в результатах диагностик кроется в различии стилей общения и подходов, отношения к личности ребенка у учителей этих классов. Но также мы понимаем, что причины это могут заключаться и в домашней ситуации, отношениях учеников с родителями. Чтобы разъяснить ситуацию, мы планируем продолжить исследование: подготовить диагностический инструментарий для анализа стиля общения учителей этих классов и сделать более глубокие выводы о причинах таких результатов диагностирования.
Влияние образовательной среды младших школьников на их самооценку – несомненно. Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей учебной деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем и одноклассниками, ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Чаще всего, к 4 классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. В 2х томах. Т.1-2. М. : «Академия», 2007. - 964 с.
2. Блонский П.П. Психология младшего
школьника: избранные психологические труды / П.П. Блонский; под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж МОДЭК, 2006. - 632 с.
3.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб. [и др.] : Питер, 2008. - 398 с.
4. Выготский Л.С. «Педагогическая психология» - М. : Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.
5. Данилов, Д.Д. Что меняют в школе новые правила оценивания / Д.Д. Данилов, Е.Я. Якунина // Начальная школа плюс До и После.
– 2005. – № 6. – С. 21–32.
6. Дембо Т., Рубинштейн С.Я. в модификации А. М. Прихожан. Методика «Шкала самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)» [Электронный ресурс]. URL: http://brunner.kgu.edu.ua/index.php/cv/631-prigojin (дата обращения: 19.01.2015).
7. Калинина Н.В. и Лукьянова М.И. Методика «Проведение независимой экспертной оценки удовлетворѐнности
педагогов,
учащихся, родителей работой
школы» [Электронный
ресурс]. URL: http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/145-otnoshenie-k-shkole/941-provedenie- nezavisimoj-ekspertnoj-oczenki-udovletvoryonnosti-pedagogov-uchashhixsya-roditelej-rabotoj-shkoly?showall=1 (дата обращения: 13.01.2015).
8. Кумарина, Г. Педагогические условия предупреждения адаптационных нарушений у школьников // Народное образование. – 2009, №7, С. 163-168.
9. Лусканова Н.Г. Методика "Оценка уровня школьной мотивации". [Электронный ресурс]. URL: http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/59-diagnosis-motivational-sphere/618-g-
luskanova-methods-of-studies-of-children-with-learning-difficulties-questionnaire-to-assess-the-level-of-school- motivation (дата обращения: 25.11.2014).
10. Малкина - Пых, И.Г. Виктимология: психология поведения жертвы / И.Г. Малкина - Пых. - М. : ЭКСМО,
2010. – 862 c.
11.
Сластенин В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2012. - 576 с.
12. ФГОС НОО [Электронный
ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 01.12.2014).
13. Цукерман, Г.А. Как учительская оценка влияет на
детскую
самооценку? // Вестник
Ассоциации "Развивающее обучение". – 1999, № 6, С. 5 - 22.
