08 февраля 2016г.
Сегодня, как, впрочем, и ранее, педагогическое знание предназначено для трансляции в образовательный процесс, и в большей степени обусловливает формирование качеств личности и когнитивных стратегий субъектов общего среднего, среднего и высшего профессионального образования – того «багажа», с которым школьник или студент будут позиционировать себя в социуме. А продуктивность трансляции педагогического знания в практику образования в конечном счете обусловливает возможность выполнения педагогикой главной своей миссии – воспроизводства интеллектуального и духовного потенциала нации.
Сложность и смысловая неоднозначность педагогического знания детерминирует слабую «надежность» прогнозирования того, как найденный тем или иным исследователем подход, методика или технология обучения (воспитания) смогут встроиться в тот или иной образовательный сегмент, какие результаты будут достигнуты. Все это заставляет, в частности, говорить о рисках в процессе внедрения педагогических инноваций в практику, и в качестве средства их предотвращения предложить научно-педагогический диалог, в процессе которого получают поддержку научного социума, дополняются, корректируются, наполняются новым смыслом или отвергаются авторские исследовательские идеи. Подходы, стратегии, и образовательная практика получает научно обоснованный продукт.
Философский подход к диалогу определяет его как специфический способ реализации сущности человека, в некотором смысле обобщенное определение гуманитарного мышления, уникальный всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре – в атмосфере диалога происходит становление человека в принципе и индивида в эмпирической реальности в частности, творение смыслов и ценностей его духовно- практической жизни (М.М. Бахтин, В.В. Библер) [1]. Темы, связанные с диалогом, в качестве содержательной основы предполагают использование ресурсов так называемой социальной эпистемологии, которая обсуждает проблему научной коммуникации, и задача состоит в поиске и обосновании критериев, норм, правил этой коммуникации [2]. Для нашего рассмотрения здесь важно то, что с появлением языковой экспрессии коммуникации последняя раздвоилась на знаковую манифестацию (фактически, речь) и интенции манифестирующего, - фактически, выдвигаемые ими смыслы, а диалог дает возможность задать вопрос и уточнить интенцию, смысл того или иного высказанного выражения, умозаключения, вывода. На это обращает внимание в своих работах А.Ю. Антоновский [3]. Важно также и то, что в процессе диалога достигается та или иная степень понимания друг друга его участниками; при этом последнее видится философами как способность констекстуализации речи и текста исходя из некоторой культурной традиции. Тогда научная рациональность предстает в форме дискурса и диалога, реализующих собой коммуникативные правила и условия коммуникации в рамках данной культуры [4, 6].
В контексте рассматриваемой в данной статье темы необходимо подчеркнуть диалогичность самого педагогического знания и процесса его «добывания». Как указывают в своих исследованиях многие авторы, познавательный диалог обладает специфической структурой: его предмет содержит в себе ситуацию неопределенности в системе знания, которой надлежит проясниться в той или иной степени в процессе диалогического взаимодействия. Как правило, в диалоге «присутствуют» две или более внешне различные, но принципиально соизмеримые, сопоставимые, возможные для расположения в один смысловой и логический ряд позиции, точки зрения его участников; участники диалога находятся в состоянии «со-мышления», хотя каждый из них, как правило, предлагает собственный вариант решения проблемы, собственное мнение, индивидуальный взгляд на тот сегмент окружающего мира, который обсуждается, и специфический подход к его исследованию. В ряде случаев поэтапное развитие диалога приводит к «вызреванию» если не единой для всех участников, то хотя бы некоторых аспектах сходной точки зрения, позиции и т.п.» [4,5]. Интересно в связи с этим мнение И.Т. Касавина, отмечающего, что в идеале диалог есть ситуация «равноправного общения», когда ни одна из сторон не навязывает своего опыта другой, все происходит в формате «симметричного продуктивного общения» [1].
Очень часто в процессе диалога несовместимые позиции, точки зрения участников и т.п. могут быть рассмотрены в логике принципа дополнительности, то есть определения того, не являются ли они лишь «разными сторонами одной медали», разными ракурсами одного и того же феномена, когда каждый по отдельности не может дать исчерпывающий картины данного феномена и только вместе они способны дать некое подобие такой картины;
- соблюдение этических правил «хорошего тона» дискуссии, включающих недопустимость перехода с сути критикуемых взглядов на личность оппонента, приписывания ему таких смыслов и трактовок, которых он никогда не предъявлял, проявление готовности принять (полностью или частично) точку зрения оппонента, если она будет должным образом обоснована и фактуально подкреплена.
Все это именуется научно-педагогической диалогической культурой. Раскрывая содержание этого понятия, мы считаем целесообразным вдобавок к отмеченному выше представить ряд тезисов.
Поисковый устный диалог продуктивен только в том случае, когда каждый из участников заявляет свою позицию кратко, с использованием ярких и понятных другим участникам образных стилистических форм. Если требуется раскрытие авторской позиции, то оно также осуществляется по возможности максимально кратко (в противном случае мысль собеседника теряет транслируемую автором суть), например, такими фразами: итак, в пользу выдвигаемого мною подхода к организации учебной деятельности … свидетельствуют следующие обстоятельства: … (идет перечисление); при этом неизбежен … (такой-то негатив), который по силе своего проявления (влияния) резко уступает прогнозируемым положительным приращениям … (указывается, каким конкретно) для личности обучаемых и может быть компенсирован … (таким-то способом).
Следующий тезис таков: каждый из участников диалога должен быть заранее готов к тому, что его позиция не будет сразу адекватно понята оппонентом, и обязательно имеет в запасе несколько вариантов раскрытия, обоснования, доказательства своей идеи «другими словами», нежели те, что предполагается использовать в первой попытке.
Важно отметить также, что каждому из участников желательно внимательно слушать партнера по диалогу, поддерживая «нить разговора», не уводя его в сторону от основной линии обсуждения, не приписывая оппоненту того, чего он не произнес явно, не домысливает за него следствий высказанного (конечно, за исключением случаев, когда этот вывод очевиден и сам собой напрашивается), коротко говоря, каждый из партнеров стремится максимально соблюдать правила логической корректности диалога. Вместе с тем желательно, чтобы каждый из участников диалога старался максимально внимательно «чувствовать ситуацию», иногда предвосхищая возможный ход мысли партнера и свою реакцию, проявляя импровизированную готовность, предполагающую способность на ходу выдвинуть веское возражение, ответить партнеру по существу, подобрать дополнительные доводы для защиты своей позиции. Иногда в процессе диалога вместо примера позитивного характера (может быть, эталонного или близкого к нему) полезен контрпример – того, «как делать не надо».
С процессуально-технологической точки зрения диалог представляет собой своеобразную форму вербального обмена между его участниками вопросами, мнениями, суждениями, точками зрения, выводами, доказательствами и обоснованиями и т.п., в результате которого каждый из участников: а) либо остаѐтся при своѐм мнении, быть может, даже «укрепляясь» в нѐм; б) либо получает информацию к размышлению на основе тех или иных опровержений, прозвучавших в процессе диалога и достаточно обоснованных оппонентами; в) либо кардинально меняет свою точку зрения; и всѐ это происходит на основе применения различных логических процедур в конкретных условиях, содержательных «отсылов» и других приѐмов мыслительной деятельности. Потому исследование данной темы очень важно для выработки научно-практическим сообществом грамотных образовательных решений, опосредующих разработку практических методик и технологий.
Список литературы
1. Микешина Л.А. Диалог когнитивных практик. Из истории эпистемологии и философии. -- М.: Российская политическая энциклопедия. -- 2009. -- 567с.
2. Касавин И.Т. Спор о понятиях или различия по существу // Эпистемология и философия науки. 2008. Т. XVII. № 3. С. 78-89.
3. Антоновский А.Ю. Коммуникативная рациональность – внешняя и внутренняя // Эпистемология и философия науки. 2008. Т. XVII. № 3. С. 71-83.
4. Коржуев А.В., Попков В.А. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация. – М.: Академический проект, 2006. – 160 с.
5. Сергеева М.Г. Имитационные методы профессионального обучения. – М.: ИТИП РАО, 2007. – 188 с.
6. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. –М.: Изд-во МГУ, 2001. – 432с.
