07 февраля 2016г.
Суть этих условий заключается в создании таких взаимоотношений с учителем, в котором ребенка не формируют, не заорганизовывают его, а просто предлагают быть самим собой путем выявления в нем «самости», обращенности на самого себя. Такая система взаимоотношений предполагает совместный личностный рост Учителя и Учащегося, их совместное личностное развитие.
Это факт был отработан и экспериментально проверен в личной педагогической практике известным педагогом-фасилитатором К. Роджерсом. «Если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком, - писал он, - то он обнаружит в себе способности использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменение и развитие его личности. …Чем более я принимаю другого человека, чем более он мне нравится, тем более я сам способен создать отношения, которые он может использовать. Под принятием я понимаю теплое расположение к нему как человеку, имеющему безусловную ценность, независимо от его состояния, поведения или чувств… Это принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира другого человека создает для него теплоту и безопасность в отношениях с вами, а защищенность, проистекающая от любви и уважения, мне кажется, является очень важной частью помогающих отношений. [5]
Путь к фасилитирующему (помогающему) общению – это организация целенаправленного взаимодействия с учащимся, сущность которого состоит в педагогической поддержке личностного совершенствования школьника. Такая педагогика сотрудничества представляет собой обширный пласт гуманистических идей и педагогических технологий, в котором необходимо особо выделить для освоения и применения:
¾ идеи на осуществление нетрадиционных пока форм обучения и воспитания межличностных отношений между учителем-творцом и его учениками.
¾ идеи, связанные с нетрадиционным подходом к обучению, воспитанию и развития ребенка-творца. [3] Необходимо отказаться от упрощенного понимания «творчества» в обучении, от понимания его как явления нетрадиционное, необычное. Необходимо привыкать к тому, что творческое поведение учащегося должно быть нормой, что творческое мышление школьника – это тоже норма, к которой необходимо стремиться.
При проектировании обучающих программ очень важно учитывать то, что обучение творческому поведению учащихся, их творческому подходу к освоению знаний не должно сводиться к созданию у субъекта соответствующей установки. Дело во много раз сложнее.
В условиях совместной деятельности осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, установками (Б.Ф. Ломов) и происходит взаимная коррекция действий в направлении цели общения (Н.Н. Обозов). При этом большое значение имеет степень общности и согласованности целей и задач и степень сформированности ценностно-нормативных систем участников общения (Г.А. Китайгородская, Ю.Я. Голиков). Человек определяет в общении существенно важные ориентиры для своего поведения и сверяет то, что он делает, с ожиданиями окружающих, их мнениями, чувствами и требованиями (А.В. Петровский). [6]
Данный подход перекликается с психологическим направлением социальной перцепции (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Дж. Брунер, Б.Д. Парыгин, Т. Ярошевский). В рамках личностной теории восприятия личность рассматривается как открытая структура, а восприятие других людей, явлений и событий зависит от индивидуальных различий, "коммуникабельности внутренней жизни" человека (Брунер, Ярошевский). Успешность же коммуникаций определяется определенной направленностью на другого человека, психологической "повернутостью" к людям (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева), что позволяет управлять своим восприятием и даже организовывать его, оценивая эмоционально-психологические реакции партнеров, прогнозировать ход общения. Таким образом, социальное общение включает в себя как восприятие, так и понимание людьми друг друга (А.А. Бодалев, Б.Д. Парыгин ). [4]
Взаимопонимание способствует осуществлению совместной деятельности и межличностного общения. Понимание в общении определяется личностным и субъективным значением, которое коммуникативная ситуация имеет для человека. Следует обращать внимание на "субъективную интерпретацию", т.е. субъективное понимание событий индивидом, который видит мир сквозь призму своих убеждений, ожиданий и интересов (Л. Росс, Э. Уорд), призму многокультурности (Г.Д. Дмитриев), согласно типу своего темперамента, предметно- практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения (Л.А. Петровская).[1]
Открытость собеседников друг другу во многом определяется степенью их взаимного доверия. Доверие есть "условие общения" (Т.П. Скрипкина), определяющее качественную сторону процесса взаимодействия. Субъектам общения необходимо умение находить наиболее подходящие формы выражения собственных мыслей и чувств. Умение "подать самого себя" предполагает наличие коммуникативной компетентности, которая целеориентирована на развитие адекватной ориентации человека в собственном психологическом потенциале, в потенциале партнера, в ситуации и задаче общения и обеспечивает реализацию личностью своей субъективности в общении (Ю.М. Жуков и др., Е.Л. Мелибурда, Л.А. Петровская).
С психолингвистических позиций коммуникация трактуется как расшифровка полученного сообщения, перевод воспринятой мысли в план собственного сознания, протекающее в процессе общения декодирование партнерами сообщений друг друга (Т.А. Дейк, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.Н. Соковнин, Э.П. Шубин). Универсальным средством коммуникации, посредством которого проводится кодирование и декодирование информации, является речь.
В качестве предмета речевой деятельности выступает мысль, смысловое содержание высказывания. Как всякая деятельность, речевая деятельность включает в себя мотивационно-побудительный, ориентировочно- исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни, являясь "динамической системой конкретных действий и операций", направленных на достижение поставленной цели (А.А. Леонтьев).
Исследователи отмечают, что в оперировании языком большое значение приобретают такие характеристики субъектов коммуникации, как целеполагание, формирование и удовлетворение потребностей, эмоциональные состояния, скрытые мотивы, мировоззренческие ценности (Т.А. Дейк, В. Кинч). Внутренним мотивом речевой деятельности становится коммуникативно-познавательная потребность, реализуемая посредством решения специально разработанных и структурированных коммуникативных задач на иностранном языке.[6]
Следовательно, активизация развития у студентов умений фасилитации иноязычного общения требует учета принципов обучения иностранному языку, таких как:
1. Принцип языковой наглядности, выражающийся в анализе текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения: аутентичных текстов, тематических подборок речевых образцов, системы речевых действий и операций.
2. Принцип сознательности, который предусматривает опору на определенную систему правил изучаемого языка, сознательную систематизацию языкового материала с последующим выходом языковых правил в речевые действия.
3. Принцип речемыслительной активности, когда специально организованный предмет речевой деятельности стимулирует умственную активность учащегося, а внутренним мотивом речевой деятельности становится коммуникативно-познавательная потребность.
4. Принцип функциональности, предполагающий деятельностную основу обучения иностранному языку с развитием способности учащихся использовать языковые средства в различных ситуациях общения с целью установления разного рода взаимодействия.
5. Принцип коммуникативности, способствующий тому, что мотивированное высказывание вызывает переход от первичного осознания языковых явлений и речевых механизмов к интуитивной реализации автоматизированных речевых умений.
Функция фасилитации (облегчения общения) учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию. [2]
Сформированность функции фасилитации в процессе обучения предметам вооружает учащихся языковым инструментарием, который поможет школьнику быть успешным и реализовать себя в любой творческой деятельности.
Для того чтобы подойти к пониманию процесса развития фасилитационных умений у студентов в процессе обучения их иностранному языку, мы подытожили различные подходы к определению условий эффективных личностных преобразований, встречающиеся в психолого-педагогической литературе.
Таким образом, истоки развития и саморазвития личности лежат в обучении на содержательно-оценочной основе, а умение содержательной оценки студенты приобретают прежде всего в коллективной учебно- познавательной деятельности, где на фоне положительно-критических отношений складывается общественное мнение, эталоны, нормы и взгляды. Педагогическое общение, фасилитируемое его участниками и одновременно фасилитирующее раскрытие их личностного потенциала, рассматривается в исследовании как процесс осознанного саморазвития субъектов общения.
Список литературы
1. Майер А.А. Проекция принципов диалогичности и проблемности на процесс профессиональной подготовки педагога дошкольного образования: Сборник тезисов докладов Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". - М.: МСЭУ, 2003. - С. 47 - 49.
2. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - 204 с.
3. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: 1994.
4. Ромашина, С.Я. Фасилитация развития субъектов в дошкольном образовании / С.Я. Ромашина, А.А. Майер. - С .8-13.
5. Ромашина С.Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Московской международной конференции "Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых" в рамках Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". - М.: "Лингвастарт", 2003. - С. 50 - 52.
6. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: Учебное пособие./ С.Я. Ромашина, О.И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, Ю.В. Атемаскина, А.А. Майер - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 298 с.
