07 февраля 2016г.
Известно, что гармоничное сосуществование традиционной знаниево-центристской и гуманистической парадигм в наше время подвергается изменениям вследствие инновационной и творческой деятельности преподавателей, а также – в результате появления новых цивилизационных вызовов. Гуманистическая парадигма как интегративная сущность объединяет три варианта, реализующихся в практике личностно-ориентированного образовательного процесса, такие как компетентностно-ориентированная, субъектно-компетентностная и сетевая разновидности. Все три указанные разновидности имеют общие характеристики следующие вида: приоритетность интересов обучающихся, отказ от жесткого педагогического взаимодействия его субъектов, четкость целенаправленности и обозначенности этапов достижения поставленных целей; ориентация на приобретение практических компетенций в ходе создания продуктов образовательной деятельности с помощью владения определенными образовательными технологиями и алгоритмами реализации последних.
Можно констатировать, что термин «образовательная парадигма» понимается, чаще всего, как модель характера функционирования субъектов образовательной деятельности, при этом контент учебной дисциплины остается за пределами сферы интересов педагогического сообщества. Если мы обратимся, в качестве примера, к такой учебной дисциплине, как «Иностранный язык в профессиональной сфере», то здесь мы сталкиваемся с неотобранностью содержания, незнанием подъязыка будущей специальности выпускника вуза, отсутствием добротных учебников, игнорированием функций языка и необходимости обучения иностранному языку в системе, структуре, на текстовом материале как основе взаимосвязанному обучению всем видам речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение – монолог, диалог, полилог, письмо, перевод).
Следует подчеркнуть, что в иноязычном высшем профессиональном образовании контент приобретает особую значимость, т.к. иностранный язык носит в тех вузах, которые не готовят специалистов в области иностранных языков, прикладной к специальности выпускника характер и является вспомогательным средством овладения ею.
Как отмечают педагоги-практики, Федеральный Закон об Образовании в Российской Федерации 2012 г., запускаемый Правительством Российской Федерации новый образовательный проект 2014 г., касающийся того, чтобы все выпускники вузов работали по специальности, которую они получили согласно диплому, контент всех учебных дисциплин по-прежнему остается большой проблемой. Особенно остро данная проблема стоит в иноязычном вузовском образовании в плане 1)отбора содержания и 2)стандартизации последнего. Рассмотрим эти два момента более подробно.
1.Обтор содержания включает соответствующие процедуры:
a) установление реально существующего профессионального подъязыка на основе анализа аутентичных текстов монографий, учебников, научных статей с учетом исторического развития науки, с привлечением терминологических словарей, энциклопедий, глоссариев и продуктов кодификации профессионального подъязыка;
б) преломление подъязыка науки в учебные тексты на основе текстоцентрического подхода, который представляет собой общетеоретическую установку, обусловливающую организацию иноязычного образовательного процесса на основе текста, что согласуется с положениями лингвистики текста и исследования М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, С.Д. Кацнельсона, И.И. Мещанинова, Л.В. Щербы и других корифеев русского языкознания, а также – с достижениями лингвистов Копенгагенской школы глоссематики;
в) приложение текстоцентрического подхода к определенному подъязыку подвергается прохождению через несколько стадий, связанных с определенным типом взаимодействия субъектов иноязычного образовательного процесса, что можно представить в виде следующей схемы: отбор содержания реальной науки с помощью аутентичных текстов подъязыка науки (деятельность преподавателя); → получение из аутентичных текстов подъязыка науки текстов учебных, относящихся к прагмалингвистическому стилю, по терминологии С.Г. Тер-Минасовой, с переносом и сохранением в них средств организации текстов аутентичных (деятельность преподавателя); → научение обучающихся технологиям и алгоритмам работы с текстами прагмалингвистического стиля (при педагогическом руководстве, сопровождении и консультировании обучающихся); → самостоятельный отбор обучающимися профессионально-ценностных и потребностно- значимых аутентичных текстов с учетом духовных и нравственных законов;
г) фиксация отобранного контента определенной учебной дисциплины в учебниках и хрестоматиях по иностранному языку.
2. Стандартизация контента подъязыка учебной дисциплины должна быть закреплена определенными
государственными документами. Контент не представляет собой замкнутую, закрытую, конечную лингвистическую единицу, он позволяет осуществлять процесс его совершенствования за счет аутентичных текстов, а также за счет совершенствования разного рода: эпистемно-информационного и собственно-языкового.
Стандартизированный контент имеет ряд положительных моментов: а) обучение иностранному языку в системе и структуре, т.е. с учетом уровней языка и видов речевой деятельности; б) возможность отказа от британских учебников как основного дидактического материала, поскольку они не соответствуют основным лингвистическим и педагогическим требованиям, выдвигаемым к учебникам такого рода (отсутствие представленности подъязыка, системного подхода к предъявлению фонетики, лексики, грамматики, реализации педагогических принципов последовательности, движения от простого к сложному, современных продуктов речевой деятельности и самое главное – наличие непонимания и неприятия текстоцентрического подхода в процессе обучения иностранному языку); в) обеспечение текстовых построений для развития мышления и совокупности интеллектуальных операций обучающихся, а также организации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности – чтение, говорение (монолог, диалог, полилог), аудирование, письмо и перевод.
Недостатки существующих иноязычных образовательных контентов в обобщѐнном виде можно классифицировать на:
– несоответствие требованиям мотивационно-потребностные сферы обучающихся (ценность, интерес, профессиональная актуальность);
– несоответствие целям по содержанию дидактических единиц;
– несоответствие требованиям технологичности (системность, результативность, воспроизводимость и т.п.);
Всѐ вышесказанное подтверждает необходимость разработки и внедрения в иноязычный образовательный процесс новой контентной образовательной парадигмы, которая представляет собой модель отбора и пересмотра образовательного контента с учетом содержания текстов аутентичной научной дисциплины и потребностей обучающихся, направленных на достижение профессиональной компетентности в опоре на современные образовательные технологии, также – духовные и нравственные законы.
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований в области ценностных ориентаций личности [1, 2], психического развития личности [7, 9, 10, 12], мотивации обучения [4, 6, 3] и профессионального образования [1, 8] выявляют проблему разработки ценностного образовательного контента как актуальную и позволяют выделить следующие последствия использования недостаточно адекватных образовательных контентов:
– снижение уровня учебной мотивации;
– недостаточность развитости общей и профессиональной культуры;
– значительное снижение уровня развитости интеллектуальных операций;
– низкая успеваемость;
– неудовлетворенность образовательным процессом;
– неспособность специалиста конкурировать на профессиональном рынке труда;
Наш подход к устранению описанных выше проблем основывается на разработанной нами авторской модели образовательной потребности [5] и исходит из ориентации на развитие общей, профессиональной и личностной культуры обучающихся как интегративной единицы развития мышления и интеллектуальных операций.
Одним из вариантов решения проблемы отсутствия адекватного потребностного контента является разработанная нами авторская технология создания потребностного текстового полóсного котента иноязычного образования, которая учитывает выделенные ранее недостатки существующих контентов и имеет прикладной характер. Предлагаемая технология отбора иноязычного образовательного контентна является алгоритмизированной последовательностью выполняемых шагов и последовательно приводит к заранее планируемому результату.
Отметим, что мы считаем необходимым организовывать иноязычный образовательный контент в полосном представлении, т.е. в виде полосы тем, отражающих основное текстовое содержание иноязычного образования. Следовательно, можно предложить следующее определение полосного текстового контента: под полосным текстовым контентом мы понимаем системную логически взаимосвязанную последовательность текстов, которая отбирается для каждой учебной дисциплины с привлечением метода контентного анализа с помощью положений корпусной лингвистики текста.
На первом шаге технологии происходит отбор аутентичных текстов по подъязыкам профессиональной специальности и указанным ранее функциональным стилям с целью их контент-анализа для определения логики дисциплины, содержания дисциплины, лексико-грамматических и стилевых особенностей текстов и составление итогового перечня аутентичных текстов.
На втором шаге осуществляется составление преподавателем прагмалингвистических текстов на основе отобранных аутентичных текстов и их включение в образовательный процесс через экспертное руководство, поддержку, сопровождение, консультирование, самостоятельную работу.
На третьем шаге необходимо провести проверку репрезентативности корпуса текстов в ходе педагогического сотрудничества субъектов образовательного процесса, которая реализуется через следующую последовательность: выделение критериев репрезентативности, проверку аутентичных текстов на соответствие критериям репрезентативности, проверку прагмалингвистических текстов на соответствие критериям репрезентативности, внесение корректив при реализации обратной связи.
На четвертом шаге производится представление лексических полей (конкорданса) на основе корпуса прагмалингвистических текстов различных подъязыков в сотрудничестве субъектов образовательного процесса. Конкорданс – это алфавитный перечень всех слов текстов, объединенных в корпус, с указанием контекстов их употребления. Построение конкорданса является основным способом получения данных из корпуса с помощью специализированных компьютерных программ лингвистического контент-анализа текстовых корпусов.
На пятом шаге выделяются тематические группы на основе контентного анализа частотности употребления их в корпусе по подъязыкам и функциональным стилям в сотрудничестве субъектов образовательного процесса. Под тематической группой мы понимаем выделенную в пределах семантического поля лексическую группировку, в которой лексические единицы объединены по денотативному признаку, устанавливающему соответствие между предметом объективной действительности и понятием, формирующим понятийное мышление обучающихся на основе понятийной и информационной подструктур образовательной технологии.
На шестом шаге тематических группы распределяются в полóсном текстовом контенте иноязычного образования для включения в рабочие программы, тематические планы, дидактические материалы. Данная операция представляет собой следующую последовательность: 1) выкладывание в виде полосы взаимосвязанных тем, соответственно логике их нахождения в аутентичном корпусе текстов; 2) выявление научных дисциплин (подъязыков); 3) выявление частотных средств; 4) перенос выявленных частотных аутентичных средств организации текста на прагмалингвистические тексты; 5) разработка способа включения полученных прагмалингвистических текстов в систему учебника; 6) обучение студентов работе с прагмалингвистическими текстами их специальности.
На заключительном седьмом шаге обучающиеся проводят самостоятельный отбор профессиональных и карьерно-ориентированных текстов. На данном шаге обучающиеся должны быть способны самостоятельно найти тексты, соответствующие по содержанию конкретным духовно-нравственным потребностям обучающихся и провести смысловую обработку найденной аутентичной профессиональной информации для использования в профессиональных целях (теория, практика, научные исследования и т.п.)
Для дальнейшего исследования данного направления можно предложить проблему создания ценностного образовательного контента гуманитарных, естественных и технических дисциплин, представленного в виде полосы тем и соответствующего образовательным потребностям обучающихся, разработанного с помощью алгоритма предложенной авторской потребностно-контентной технологии. В целях большей результативности и эффективности использования нашей технологии представляется целесообразным еѐ включение в контентную образовательную парадигму как один из способов реализации контентной образовательной парадигмы в образовательной практике [11].
Список литературы
1. Белогуров А.Ю., Гадыев В.Т. Стратегия развития профессионального образования в России: поиск направлений в условиях современных социально-культурных инноваций // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2014. - №4. - С. 21-26.
2. Бражникова А.Н. Доброта, терпимость и эмпатия в структуре нравственно-психологических отношений личности студентов // Психологический журнал.- 2014 - т. 35 №3.- С. 29-39.
3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник ―шкалы академической мотивации‖ // Психологический журнал 2014.- т. 35 № 3.- С. 96-107.
4. Гулевич О.А. Социальные верования и мотивация обучения: роль организационной справедливости // Психологический журнал.- 2014.- т. 35 №3, С. 20-28.
5. Егорова Е.В., Лопатухина Т.А. Концептуальная модель образовательной потребности. // Гуманитарные и социально-экономические науки.- 2014.- № 2 (75).- С. 83-87.
6. Журавлев А.Л., Юревич А.В Коллективные смыслы как предпосылка личного счастья // Психологический журнал.- 2014. - № 1. - С. 5-15.
7. Журавлева Н.А. Ценностные ориентации личности в изменяющемся российском обществе // Психологический журнал. - 2012. – т.33 №1. - С. 30-39.
8. Колбакаш Е.Ф. Содержание интеграционного треугольника "Военная педагогика - язык - военно- профессиональная культура " // Вестник военного университета. - 2010. - №2 [22]. - С. 36-40.
9. Костылев С.В. Концепция формирования нравственно-патриотических ценностей курсантов высших учебных заведений // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - №3. - С. 37-44.
10. Логинова Н.А. Очерк теории индивидуального психического развития Б.Г. Ананьева // Психологический журнал.- 2014.- № 2.- С. 91-102.
11. Лопатухина Т.А., Данко С.П., Залевская Т.В., Осипова А.В. Современные образовательные парадигмы и технологии их реализации в локальном компетентностном карьерно-ориентированном образовательном пространстве // Европейский журнал социальных наук – 2014. - №7 (46). - Том 1. - С.64-78.
12. Шалова С.Ю. Профессионально-педагогические ценности в современном обществе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - №5. - С. 15-21.
