07 февраля 2016г.
Современная проблема школьного образования ребенка с нарушением зрения в условиях инклюзии в своѐм решении многоаспектна. Один из аспектов – готовность незрячего или слабовидящего учащегося выступать в роли субъекта образовательного процесса наряду с нормально видящими сверстниками. Целью данной статьи выступает актуализация вопросов готовности ребѐнка с тяжелым нарушением зрения к освоению образования в условиях инклюзии.
Постановка этих вопросов и их научно-практическое решение, в том числе специалистами в области образования, должны быть направлены на обеспечение ребенку в с глубоким нарушением зрения равных стартовых возможностей к обучению в единой с нормально видящими школьной среде; обозначение критериев оценки возможностей слепого или слабовидящего обучающегося успешно осваивать образовательное пространство, ориентированное на видящих сверстников; на определение направляющих в его преобразовании, чтобы способствовать адаптации обучающегося со зрительной депривацией.
Научно-практические изыскания в области тифлопедагогики позволяют констатировать, что готовность ребѐнка с нарушением зрения к получению школьного образования в условиях инклюзии обусловлена рядом факторов. Их знание и осмысление взрослыми, осуществляющими выбор условий школьного образования ребѐнка с нарушением зрения, имеют во многом определяющее значение для максимально точной оценки возможностей слепого или слабовидящего успешно осваивать образовательное пространство в общеобразовательной школе. Понятие «готовность к получению образования в условиях инклюзии», безусловно, не стоит приравнивать к известному в общей и специальной педагогике понятию «готовность к обучению в школе». Что же следует понимать под готовностью незрячего или слабовидящего ребѐнка к школьному образованию в среде зрячих нормально видящих сверстников?
Очевидно, одним из важнейших показателей готовности ребенка с глубоким нарушением зрения быть успешным субъектом школьного образовательного процесса наряду с нормально видящими сверстниками – достаточное соответствие темпа и общего уровня его развития достижениям обучающихся в соответствии с возрастными возможностями, которые, в свою очередь выступают базовой основой освоения начального образования. Такое соответствие достигается преодолением ребенком с нарушением зрения в период раннего детства основной типологической особенности дошкольников данной групп – общее отставание в развитии от зрячих сверстников (речь не идет об умственной отсталости), которое проявляется в несовпадении периодов развития слепых и слабовидящих с онтогенетическими периодами.
Готовность ребѐнка с глубоким нарушением зрения к освоению школьного образования в условиях инклюзии во многом определяется достаточной развитостью у него таких личностных интегративных образований, как мотивационные (интересы, потребности), психо-моторные (двигательные умения, навыки пространственной ориентировки), коммуникативные (владение речью, языком, способность к вербальной и невербальной коммуникации), сенсорно-перцептивные (ощущения, восприятие), мнемические (представления как образы памяти) в возрастные периоды, характерные нормально видящим детям. Другим важным условием и показателем готовности слепого к школьному образованию в среде зрячих выступает также освоение им разнообразных видов детской деятельности в периоды равные со зрячими. В основе этих достижений лежит развитие у дошкольника с глубоким нарушением зрения компенсаторных механизмов, замещающих ориентировочно-поисковую, информационно-познавательную, регулирующую и контролирующую роль зрения в жизнедеятельности человека.
Научно-практические данные в области тифлопедагогики позволяют выделить ряд факторов, позитивно влияющих на дошкольное развитие и определяющих готовность ребенка с глубоким нарушением зрения к обучению в среде зрячих обучающихся. Ими выступают: - абилитация [1];- обеспечение социальной средой, в которой растет ребѐнок с глубоким нарушением зрения, максимально раннего развития и удовлетворения его особых, обусловленных зрительной депривацией, сенсорно-перцептивных потребностей;- освоение ребѐнком с нарушением зрения социального опыта в соответствии с возрастными потребностями, посредством целенаправленного решения взрослым вопросов ранней социализации малыша [2]; - коррекционно- педагогическое сопровождение дошкольника.
Уточним, что абилитация в соответствии с международной терминологией определяется как развитие у ребенка функций, изначально у него нарушенных, предотвращение появления у ребенка с нарушениями ограничений активности (жизнедеятельности) и участия в жизни общества. Такая трактовка, может иметь место, однако, рассматривая воспитание, как социальный фактор, во многом определяющий развитие личности ребенка, очевидно, следует расширить трактовку термина. Абилитация по своей направленности должна обеспечить ребѐнку с глубоким нарушением зрения реализацию потенциала личностного развития, в период онтогенеза, когда закладывается фундамент социализации индивида. Поэтому абилитацию мы рассматриваем как систему мер медицинской, психологической, коррекционно-педагогической, социальной направленности, обеспечивающей сопровождение физического, психического, личностного, социального развития ребенка с нарушением зрения в период становления компенсаторных основ жизнедеятельности.
Цель абилитация(ранняя помощь) ребѐнка с глубоким нарушением зрения – нормализация хода его личностного развития, а первостепенная роль в ней отводится семье, которая, как основополагающий фактор становления личности ребенка (характерно для любой семьи), выступает объектом профессиональной поддержки специалистов в выполнении ею целого ряда необходимых функций как социального института воспитания.
Результат абилитации достигается:
- ранней психологической помощью родителям, узнавшим о факте глубокого нарушения зрения у новорожденного по преодолению ими психологического шока и стресса;
- освоением родителями знаний в области офтальмологии и вопросов реабилитация ребенка с глубоким нарушением зрения;
- поддержкой семьи специалистами: социальной, правовой, психологической, педагогической;
- расширением социальных контактов семьи, повышение компетентности родителей по вопросам развития, воспитания детей с глубоким нарушением зрения;
- сопровождением ребѐнка специалистами: коррекционно-педагогического, психологического, медицинского в соответствии с его индивидуальными потребностями;
- подготовкой ребѐнка к самостоятельной деятельности в среде детского коллектива.
Но даже успешная для незрячего ребѐнка абилитация не всегда выступает для него гарантом быть субъектом общего образования на равнее со зрячими сверстниками. Речь идѐт о ситуациях, когда раннее тяжѐлое нарушение зрения сочетается с другими проблемами развития, обусловленными поражением других систем организма, прежде всего нервной системы.
Готовность ребѐнка с глубоким нарушением зрения к обучению в условиях инклюзии от влияния этого фактора значительно снижается, т.к. часто сопутствующие зрительному поражения детского организма и, прежде всего, осложняют становление компенсаторных механизмов зрительной депривации. Недостаточная по возрасту компенсация значительно замедляет темп общего развития, осложняет проявление самостоятельности и активности в разных сферах жизнедеятельности ребѐнка. Например, врождѐнная нисходящая полная или частичная атрофия зрительного нерва часто сочетается с грубым поражением головного мозга, которое будет выступать выраженным биологическим фактором, негативно влияющим на общее развитие малыша и осложняющим компенсацию зрительной недостаточности.
В рамках статьи выделим и такой фактор, определяющий готовность ребѐнка с глубоким нарушением зрения к получению школьного образования в условиях инклюзии, как своевременное обеспечение социальной средой удовлетворения дошкольником объективно существующих у него вследствие зрительной депривации особых сенсорно-перцептивных потребностей. Своевременное и достаточно полное удовлетворение ребенком общих (относительно возраста) и особых сенсорно-перцептивных потребностей проявляется, в частности, в готовности незрячего успешно использовать осязание, а слабовидящего - зрение, в процессе овладения чтением и письмом (соответственно с использованием точечного рельефного шрифта Л.Брайля и обычного плоско- печатного шрифта) на таком уровне, который бы позволил ему осваивать учебную деятельность в общем темпе с нормально видящими учащимися. Так, тотально слепой ребѐнок с рождения и без других поражений организма посредством абилитации и коррекционно-компенсаторного сопровождения родителями, специалистами развития чувственной основы ориентировки, познания к концу старшего дошкольного возраста способен освоить шрифт Брайля, первичные умения чтения и письма с его использованием. Или глубоко слабовидящий ребѐнок, например, с высокой врождѐнной миопией или гиперметропией, вследствие неадекватной оценки – переоценка, игнорирование - родителями на протяжении всего дошкольного детства его зрительных возможностей, поступив по их настоянию в массовую школу, может испытывать значительные трудности в освоении учебных умений и навыков в общем темпе и объѐме с нормально видящими сверстниками.
Ещѐ один фактор, который обязательно следует учитывать при решении вопроса об инклюзивном школьном образовании незрячего или слабовидящего ребѐнка, это то, насколько широка была социальная среда его жизнедеятельности в дошкольный период жизни. Именно широкий, хотя и в определѐнных рамках, социальный опыт ребѐнка с нарушением зрения выступает основным условием его дальнейшей успешной адаптации к школьной жизни в среде зрячих учащихся.Социальная среда и условия жизнедеятельности малыша с нарушением зрения выступают основополагающим фактором успешности его социализации, личностного развития, которая, в свою очередь, характеризуется опытом и широтой ориентировки в различных видах деятельности, способностью осваивать новые виды деятельности и осмысливать их значимость; опытом и способностью к общению; опытом самовыражения, освоения знаний о себе и др.
Коррекционно-компенсаторное сопровождение развития незрячего или слабовидящего ребѐнка – это одно из важнейших условий расширения его возможностей реализовывать свой потенциал в разных сферах жизнедеятельности, так как целью этого процесса выступает профилактика и при необходимости коррекция вторичных нарушений в физическом и психическом развитии воспитанника, в том числе через формирование сенсорных, предметных, социальных, пространственных представлений.
Таким образом, принятие взрослыми (родителями, педагогами) позиции инклюзивного школьного образования старшего дошкольника с глубоким нарушением зрения должно основываться не только на актуализации общей и специфической готовности ребѐнка к обучению в школе, но и учитывать то, какие факторы, в каком объѐме имели влияние на обеспечение его готовности к освоению начального образования в среде нормально видящих сверстников.
Фомичева Л.В. Некоторые вопросы влияния аномального фактора на личностное развитие ребенка с нарушением зрения. Модернизация специального образования в современном социокультурном пространстве: материалы XVI Международной конференции «Ребѐнок в современном мире». СПб. 2009.
Фомичева Л.В. К вопросу о социализации ребенка раннего возраста с нарушением зрения.ж. «Специальное образование», ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», вып. 2(34), 2014.
Фомичева Л.В. К вопросу о развитии остаточного зрения у учащихся с практической слепотой. Особый ребенок в политкультурном обществе: материалы XХI Международной конференции «Ребѐнок в современном мире. Детство и массовая культура». СПб. 2014.
