ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В СИСТЕМЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТНР

Несформированность пространственных и пространственно-временных представлений является одной из причин определяющий низкий уровень социальной адаптации и снижение мобильности и контакта с окружающим миром.

Процесс пространственного анализа и синтеза проходит длительный путь формирования в онтогенезе. Восприятие пространства рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом большое значение отводится нормальному функционированию теменно-затылочных отделов мозга (А.Р. Лурия, 1961,1969, Е.П. Кок, 1967;, Е.Д. Хомская 1987; Л.С. Цветкова 1988).

По данным А.Р. Лурия [120, 121], третичные области теменно-затылочных отделов, в частности те, которые находятся в зоне перекрытия теменной. Затылочной т височных долей, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительных. Кинестетических и вестибулярных анализаторов и играют существенную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов. Зона ТРО обеспечивает фактор восприятия пространства и генезис пространственных представлений у детей.

У детей с ТНР пространственные и пространственно-временные представления сформированы не в полном объеме. Наблюдаются синдромы временного отставания отдельных психических функций (сенсорных, моторных, речевых). Отмечается относительная несформированность пространственных отношений, начиная с освоения схемы собственного тела. Дети испытывают затруднения в определении правых и левых частей тела, верха и низа, ошибаются в определении предметов справа и с лева от себя (это усложняется ещѐ и не устоявшейся, затянувшейся латерализацией – определения ведущей руки). Запаздывает формирование доминантности руки или расходится доминантность по руке и глазу (например, ведущая правая и левый глаз).

По экспериментальным данным у 60% детей данной категории этот процесс не сформирован, наблюдаются

недостаточно четкие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела, стоящего напротив. Слабая ориентировка во времени и пространстве выступает как следствие будущих трудностей усвоения грамматики чтения, письма и счета, следовательно, необходима система специальной коррекционной помощи по формированию пространственных и пространственно-временных представлений.

Поэтому возникла необходимость оптимизации модели взаимодействия сопровождения детей с ТНР специалистами ДОУ.

По итогам комплексной психолого-педагогической диагностики определяется уровень психофизических и речевых возможностей ребенка, с учетом возраста и основных нарушений и выстраиваются конкретные рекомендации.

Каждый специалист определяет критерии эффективности коррекционно-развивающей работы, ведет лист динамики развития ребенка в течение учебного года и отслеживает эффективность коррекционно-развивающей работы в конце каждого периода.

За основу взята авторская методика «Формирование пространственных и пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста» Семаго Н.Я., Семаго Н.Н.. и практические материалы. Психо - коррекционный процесс включает в себя четыре основных этапа.

Эта работа специалистами ДОУ (психолог, логопед, воспитатель, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель) жестко иерархически выстроена. И только после овладения одним этапом переходят к следующему.

Структура заданий от этапа к этапу усложняется, от наиболее простых представлений (топологических, координатных, метрических) к сложным лингвистическим (пространство языка). Каждый этап включает в себя ряд заданий и упражнений, которые подобраны с учетом поставленных задач и возрастных особенностей.

Первый этап работы - освоение телесного пространства. Это наиболее онтогенетически ранняя система ориентации, поэтому формирование пространственных представлений правильно начинать именно с этого этапа работы. Ребенок должен, прежде всего, осознать собственное тело, знать части тела и их взаимное расположение, усвоить, что взаимное расположение частей тела неизменно. Работа на первом этапе включает задачу овладения пространством собственного тела и лица. Определением расположения частей лица и тела по следующим пространственным категориям: «выше всего» - «ниже всего», «выше чем» - «ниже чем», «над» - «под» - «между».

Психолог предлагает задания с анализом расположения частей тела:

·         анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

·         анализ расположения частей лица с открытыми глазами, с опорой на схематическое или реалистическое изображение;

·         работа с зеркалом «Узнай себя и своих друзей в зеркале», рассматривание и ощупывание частей лица.

·         Показ и обозначение частей лица (глаза, губы, нос, подбородок, рот, брови, ресницы, уши, ноздри);

·         Вопросы – загадки (например, эта часть лица находиться выше чем брови, но ниже чем волосы и т.д.);

·         Игры с опорой на изображение лица и тела: «Волшебный карандаш», «Нарисуй личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался».

Подобные задания могут быть крайне разнообразными и могут задаваться как взрослыми, так и самими детьми. Вопросы и задания, составленные самими детьми, являются важным этапом формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, тела, поскольку, таким образом, происходит «введение» этих представлений в активную речь.

На данном этапе так же формируются представления о симметричной стороне тела, правой и левой. Знакомим детей с правой и левой стороной тела, названиями рук, их функциональным назначением, самостоятельным обозначением их словом. Предлагаются игровые задания:

·   показать и назвать правое ухо, левый глаз и т.д.;

·   показать и назвать все части тела которые находятся с левой , правой стороны;

·   показать флажком направление: вверх/вниз, вперед/ назад, правой рукой вперед, левой вниз, взаимодействие обеими руками;

·   игра «Давайте поздороваемся» (дети здороваются разными частями тела). Проводятся подвижные имитационные игры в сочетании со стихами, способствующие развитию чувства темпа и ритма, координации слов и движений: «Муха строит новый дом», «Идет коза рогатая», «Музыканты».

Инструктор по физической культуре на данном этапе предлагает игры, упражнения: «Здравствуйте!», «Мое тело», «Изучаем свое тело», самомассаж, упражнения для мелкой моторики рук.

На втором этапе происходит формирование взаимоотношений тела и внешних объектов с точкой отсчета «от себя». Формируются умения пользоваться системой, когда началом отсчета является сам объект.

Предлагаются дидактические игры и упражнения: «Что где находится»; «Секрет»; «Магазин игрушек»;

«Как найти дорогу»; «Найди предмет, который лежит справа/ слева, впереди/ сзади от меня…» Задачей третьего этапа является анализ взаиморасположения объектов между собой в пространстве. Специалисты учат анализу целостного представления о пространстве, над возможностью четкого анализа как его координатных характеристик (верх – низ, впереди – сзади, справа – слева), так и метрических (выше чем, ниже чем). Предлагаемые материалы дают возможность проведения групповых игр, собственного и взаимного контроля. Например, игры: «Если эта комната моя», «Моѐ любимое место в комнате», «Мячик потерялся», «Клад», «Где бы я мог спрятаться», «Кто первый, кто последний», «Звери катаются на карусели».

На физкультурных занятиях большое внимание уделяется строевым упражнениям, построениям и перестроениям. Желательно, чтобы команды поступали из различных мест зала, площадки, а упражнения выполнялись в специальных условиях. Во время специально организованных физкультурных занятий так же используются специальные игровые упражнения и кратковременные игры, направленные на ориентировку в пространстве: пролезание в обруч правым, левым боком, метание левой и правой рукой, лазание по шведской стенке разными способами (разноименный, одноименный). Музыкально-ритмические и танцевальные упражнения (повороты, приставные шаги вправо – влево, хлопки справа – слева), упражнения с предметами (мячами, степами, кольцами, гимнастическими палками) также направлены на развитие ориентировки в пространстве.

Последний этап работы – вербализация пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе в работу активно включается логопед. Логопед строит работу в определенной последовательности (освоение последовательности представлений о времени суток, времени года, дни недели, месяцы; предлоги; составление рассказ по сюжетной серии; составление рассказ по картине; логико- грамматические речевые конструкции) и с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным общим недоразвитием речи приобретают особую значимость.

Во время  проведения непосредственно организованной деятельности в старшей группе логопед учит обозначать воспринимаемые пространственные отношения и направления пространства «простыми» предлогами. В подготовительной к школе группе - «сложными».

Таблица 1

Прежде чем логопат научится моделировать любое замкнутое и открытое пространство, «читать» - составлять схемы и планы маршрутов  и пространства, логопед учит понимать пространственные термины, начиная с реальных действий ребенка: по инструкции, в действиях с объемными игрушками (рекомендует использовать объемные игрушки, так как ребенку легче выделить пространственные признаки предмета), по схеме. И только потом с опорой на картинки (составление и выкладывание схемы предложение). Итогом этого этапа является самостоятельное построение предложно – падежной конструкции без аграмматизмов.

Успех любой работы зависит не только от правильного планирования, от наличия ярких, современных пособий и игрушек, но и от активного участия всех педагогов, сопровождающих ребенка до школы.

Список литературы

1.    Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. М., 2005.

2.      Конашевич Т.Н Математика. Пространственные отношения. Минск, 2008.

3.      Кириллова Ю.А, Лебедева М.Е., Жидкова Н.Ю. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР. СПб., 2005.

4.      Рылеева Е. Карта. Схема. План. М. 2000.

5.      Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология № 1 2000.

6.      Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М. 2007.

7.      Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. М., 2006.