07 февраля 2016г.
Во все времена люди изучали иностранные языки не для того, чтобы наслаждаться красотой падежных парадигм, скрупулезно подсчитывать количество значений того или иного слова, с восторгом замирать от звучащих на таинственном языке текстов, выученных наизусть, но не ставших от этого понятнее (хотя иногда и находились отдельные чудаки, которые действительно получали удовольствие в подобных занятиях). Люди изучают язык для того, чтобы читать книги и документы тех или иных стран, напрямую общаться с их жителями, переводить нужные и достойные перевода тексты и т.д. Иначе говоря, изучая иностранные языки, люди ставили перед собой, по теперешним понятиям, вполне определенные коммуникативные цели. И для достижения этих целей каждый раз избирался способ, считавшийся лучшим, современным, передовым, научным и пр. Этот способ всегда эксплицитно или имплицитно неизбежно отражал взгляд той или иной группы методистов, преподавателей, деятелей просвещения на процесс порождения речи и природу овладения иностранным языком. Подтверждением этому служит вся история развития методов обучения языку.
В самом деле, широкое распространение грамматико-переводного метода объяснялось прежде всего не модой, не субъективным пристрастием к нему деятелей просвещения, а глубокой убежденностью его сторонников в том, что теоретическое овладение грамматической системой языка, сравнение изучаемого и родного языком для предупреждения нежелательной интерференции должно с неизбежностью создать и в сознании учащегося соответствующую схему-механизм, которая позволяла бы ему безошибочно строить предложения на иностранном языке в ситуациях общения или понимать новые тексты при чтении. Ничего подобного, как известно, не происходило. Старое правило «Чему учишь, то и получишь» срабатывало без осечки: ученик мог хорошо спрягать глаголы, изменять их по временам, склонять существительные, изменять действительный залог на страдательный, единственное число на множественное, вставлять пропущенные предлоги; умел бесконечно анализировать текст, ставить самые изощренные вопросы ко всем членам предложения и т. д., а умение в какой-то степени свободно читать или, тем более, говорить так и не появлялось, несмотря на самые глубокие теоретические «знания» языка.
Со времѐн грамматико-переводного метода появилась и стойкая нелюбовь учащихся к изучению грамматики, которая ассоциировалась с зубрѐжкой, трудоѐмкими затратами времени на скучную работу, не приносящую видимую практическую пользу. Отсюда постоянное стремление найти способы овладения иностранными языками очень быстро и без особого труда. К примеру, как легко и повсеместно распространились прямые методы. Зачем учить грамматику и даже читать, если ребѐнок овладевает к 3-ѐм годам всеми премудростями грамматики, прекрасно говорит, общается. Значит, надо учить тем же путѐм, каким овладевают языком дети. Естественно, что прямые методы не привели к нужному эффекту, поскольку голова взрослого человека, это не tabula rasa ребѐнка, она уже заполнена формами, словами родного языка. Мозг взрослого человека всячески сопротивляется чужеродным элементам, построенным совсем по другим законам.
В 60-е гг. на методику обучения иностранным языкам большое влияние оказали идеи структурной лингвистики (аудиолингвальный метод Р.Ладо), использование которого, казалось, гарантировало быстрый и легкий успех. Человек, овладев ограниченным набором моделей может с их помощью построить бесконечное число предложений. С каким энтузиазмом учителя овладевали новыми терминами: «субституция»,
«трансформация», «дрилл», «стимул», «реакция».... Но разочарование в моделях пришло довольно скоро. Успех, достигнутый в выработке навыка автоматической реакции на различные вербальные стимулы, не позволил обучающимся так же автоматически реагировать на те же стимулы в условиях истинной речевой коммуникации. Порождение речи в естественных условиях явилось гораздо более сложным процессом, чем порождение речи по трансформационным или генеративным моделям, в рамки которых хотели его уместить. Оказалось, что ни прекрасно отобранный и градуированный лингвистический материал, ни насыщенность курса упражнениями- дриллами, ни хорошая повторяемость еще не обеспечивают успешности в овладении языком. Механическое манипулирование «моделями» никак не создавали порождающей модели, речевого механизма в сознании учащегося.
Но методика уже предлагала новые пути и подходы, захватившие методистов разных стран, разочаровавшихся в стройной алгебре «моделей», но ищущих новых подходов для обучения теперь уже больших масс людей, переезжающих из одной страны в другую.
Коммуникативность - вот новое направление. В центре учебного процесса встали личность ученика, его потребности, сферы деятельности, индивидуальные психологические особенности,; отсюда и цель обучения - овладение коммуникативной компетенцией, т. е. способностью использовать языковые знаки в постоянно меняющихся речевых условиях для достижения определенных целей общения, или, по-другому, умением говорить что, кому, зачем, как, где и когда надо. Всѐ это было ответом на вызов новой ситуации в обществе. Назовѐм лишь важнейшие даты и документы.
Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment") отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной.
Что составляет основное содержание данного проекта, проведенного в рамках Совета Европы? Его участники проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц или общепонятный язык для описания того, что составляет предмет изучения, а также для описания уровней владения языком. Была создана единая сеть понятий, которая может быть использована для описания любой системы сертификации стандартным языком, и, следовательно, любой программы обучения. Вполне можно утверждать, что содержание коммуникативной компетенции на каждом разработанном уровне практически полностью определено и описано, а это значит, что вопрос содержания обучения, этот важнейший вопрос методики обучения, к настоящему времени фактически решѐн.
Советский Союз, в частности, Институт русского языка им. А.С.Пушкина, довольно рано присоединился к этой работе, и вот уже в 1976 г. на III Конгрессе МАПРЯЛ в Варшаве коммуникативная ориентация обучения стала ведущим принципом в методике обучения иностранным языкам в СССР и русскому языку как иностранному.
Однако никак нельзя утверждать, что советские методисты просто присоединились к общеевропейской системе компетенций, особенно, если мы будем говорить не об описании уровней, сколько о методике овладения столь хорошо описанным языковым и коммуникативным материалом. И здесь важно отметить следующее. В Советском Союзе благодаря заслугам выдающихся учѐных: психологов, лингвистов, методистов - методика обучения иностранным языкам была зрелой и развитой наукой. Стоит только вспомнить имена Л.В. Шербы, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней. Б.В. Беляева, И.В. Рахманова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбова, П.Я. Гальперина, С.Ф. Шатилова, и многих других. Идеи этих учѐных помогли глубже проникнуть в сложные процессы порождения речи и овладения языком, они дали ключ ко многим загадкам владения речью и формирования внутренних процессов мышления. Именно их разыскания легли в основу отечественной методики обучения иностранным языкам.
Во-вторых, в Советском Союзе после запуска первого искусственного спутника Земли (1957) и полета Ю.А. Гагарина (1961) во всѐм мире необычайно возрос интерес к русскому языку. Именно в это время на учебу в СССР стали приезжать тысячи иностранных студентов самых разных национальностей, их нужно было в кратчайшие сроки обучить русскому языку, во многих случаях нельзя было опереться на родной язык учащихся, подходящих методик для такой аудитории еще не было создано. Рождалась и развивалась оригинальная методика обучения русскому языку как иностранному.
Таким образом, отечественная методика преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного имела богатую историю и являла собой вполне зрелую науку с богатыми корнями и сложившимися традициями. Однако, когда так часто и упоминают, цитируют работы, проведѐнные в рамках Совета Европы, может сложиться впечатление, что вся коммуникативная методика тоже к нам пришла из Страсбурга, что она зародилась именно там. Но это не совсем так.
По существу, документы, выработанные Советом Европы для всех стран и народов, много говорят о целях и содержании, но мало подсказывают в отношении путей достижения описанных целей, что, в общем-то понятно, хотя бы с той точки зрения что все наработанные документы изначально сделаны для всех стран, языков и народов. Они не могут и не должны учитывать специфику аудитории. А вот как раз в этом отношении российским методистам поистине есть чем гордиться. Приведѐм только один весьма показательный факт. 1971 год, Страсбург, выпуск Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. А вот другая дата, другое событие. 1967 год – Е.И. Пассов, «Коммуникативные упражнения» [6]. А его диссертационное исследование, посвящѐнное проблеме коммуникативных упражнений, было проведено ещѐ раньше. Появление такой работы как раз и стало результатом высокого развития психологической и психолингвистической школы
Советского Союза и России. В этом же поле работали Э.Ю. Сосенко, Б.А. Лапидус, М.Н. Вятютнев и многие другие. Именно они разрабатывали коммуникативную методику обучения, создавали новые упражнения, систему упражнений. Другими словами советская методика обучения иностранным языкам была вполне готова к тем идеям, которые разрабатывались в Совете Европы.
Однако для справедливости всѐ-таки признаем, что на первых порах, при всех замечательных работах наших психологов и психолингвистов многие положения коммуникативного подхода понимались слишком упрощѐнно. На заре коммуникативности, очаровавшись новыми перспективами, был усвоен по существу только один, хотя и очень важный лозунг: Общаться! Общаться!
Приняв этот лозунг как единственно верный, очаровавшись самим словом «коммуникативность», и как бы забыв уроки психолингвистики, все схемы порождения речи, разработанные отечественными учѐными (См. хотя бы Зимняя И.А.[5].), многие и стали общаться, но самым элементарным образом на основе стандартных фраз, стандартных ситуации, чаще всего лишенных творческих самостоятельных моментов. Необоснованно большое место заняли стандартные ситуации общения с клишированной речью, процесс порождения которой имеет иную психологическую природу по сравнению с обычной (а, значит, творческой) речью. Наметилась явная тенденция вообще к стандартизации всего разнообразия ситуаций и строгому программированию высказываний в этих ситуациях («Как дать совет», «Как рассказать о планах на будущее» — типичные примеры содержания обучения).
Более всего пострадала грамматическая сторона речи. Меньше всего тогда писали о грамматике, тематика грамматических упражнений практически исчезла с конференций и научных встреч.
Количество ошибок возросло до такой степени, что многие ученики никогда не смогли бы осуществить мечту стать профессиональными переводчиками, учителями русского языка или дипломатами, поскольку никакая интенсивная тренировка на поздних этапах обучения не сможет отладить правильности речевого механизма, если этот механизм не был настроен на правильный ход в начале обучения. «Начало обоснования данной проблемы ознаменовалось, в частности, увлечение функцией языковых явлений за счѐт формы, что привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении», - писала тогда Н.И. Гез, немало сделавшая для понимания общей проблемы системы упражнений при обучении иноязычной речи [4, с.22].
Наблюдая и хорошо понимая всю эту картину, очень чѐтко дал ей характеристику А.А. Леонтьев: «...на практике произошло неправомерное выпячивание упрощенного, вульгаризованного понимания общения, сведение всей проблемы коммуникативности к организации естественного общения на занятиях и к удовлетворению коммуникативных потребностей отдельно взятого учебника». И далее: «...оказалось нарушенным разумное соотношение коммуникативной ориентации и сознательной систематизации языкового материала, а сама коммуникативность стала трактоваться недопустимо упрощенно» [5, с.27].
А что же сейчас? Вполне можно утверждать, что детские болезни коммуникативности закончились. Методисты и преподаватели, овладев творческим наследием наших великих предшественников и современников, вполне понимают всю сложность процессов порождения речи, в которой, реплика, как бы коротка она ни была, проходит сложнейшиѐ путь от зарождення мотива, смыслового замысла до готового высказывания, от того «смутного облака», как говорил Л.С. Выготский, которое должно пролиться дождѐм слов [3, с.41].
Что мы имеем сейчас? Благодаря учѐным, мы, наконец, перешли к здравому пониманию, как происходит процесс порождения речи, как образуются грамматические навыки, какие упражнения нужны для этого.
Но чего-же всѐ-таки не хватает нам, чтобы процесс обучения давал реальные, а не только прокламируемые результаты? Нам всѐ ещѐ не хватает полного, или хотя бы достаточного полного, описания грамматики РКИ со всеми нюансами передачи тончайших смыслов и оттенков ситуаций, скрывающихся за грамматическими категориями. Т.е. всѐ ещѐ остаѐтся актуальным чѐткое функциональное описание грамматики и лексики русского языка. Многое уже написано, но далеко не всѐ. Об этом как раз писали наши замечательные учѐные В.А. Белошапкова [1] и М.В. Всеволодова [2]. Часто бывает и так, что лингвисты уже добились понимания какого-то явления, а до методистов это описание ещѐ не доведено, многие учебники не снабжают нас описанием того, что стоит за той или иной грамматической формой, как работает грамматика для выражения тончайших оттенков мысли. Это одна проблема. А вторая – наша, методическая. К сожалению, пока ещѐ во многих случаях далеко не полон методический аппарат для формирования правильной речи, по существу, есть наборы интересных упражнений, описаны отдельные хотя и очень интересные упражнения (см. хотя бы работы Е.И. Пассова [7]). Однако полноценной законченной и непротиворечивой системы упражнений до сих пор не существует. Но, как кажется, это дело не такого уж далѐкого будущего.
Список литературы
1. Белошапкова В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским. - Русский язык за рубежом. - 1981, № 5.
2. Всеволодова М.В. Что должно лежать в основе учебников русского языка для иноязычных учащихся. - Русский язык за рубежом. - 2008, № 2
3. Выготский Л.С. Педология подростка. Учгиз, 1931.
4. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований.- Иностранные языки в школе. 1985, № 2.
5. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. //Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.
6. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. - Иностранные языки в школе. № 2
7. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. Л.Просвещение, 1967.
8. Пассов Е.И. Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. Методы. Приѐмы. Результаты. - М., 2010.
