07 февраля 2016г.
Современный период российской истории и образования характеризуется как важнейшими позитивными переменами, так и негативными явлениями, оказывающими влияние на отношение людей к государству, закону, культурным ценностям.
Несмотря на законодательно утверждѐнные нормы, в российском обществе отсутствует согласие в вопросах выбора жизненных приоритетов.
В этой связи важнейшей целью современного образования является воспитание нравственного, инициативного и компетентного гражданина России, духовно-нравственная консолидация и «социокультурная модернизация российского общества» [1, с. 5].
Одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования провозглашается «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования» [7], а приоритетной целью литературного образования является «воспитание духовно развитой личности, испытывающей потребность в саморазвитии и внутреннем обогащении, расширении культурного кругозора и реализации накопленного духовного опыта в общественной практике; формирование гуманистического мировоззрения, базирующегося на понимании ценности человеческой личности, признании за нею права на свободное развитие и проявление ее творческих способностей; формирование основ гражданского самосознания, ответственности за происходящее в обществе и в мире, активной жизненной позиции; воспитание чувства патриотизма, любви к Отечеству и его великой истории и культуре, а также уважения к истории и традициям других народов» [2, с. 6].
Литература как предмет преподавания обладает огромным гуманистическим потенциалом, позволяющим формировать ценностно мировоззренческую позицию учащихся, их отношение к художественному произведению как особому способу познания мира.
В процессе реализации различных видов деятельности на уроках литературы в 5 – 8 классах – репродуктивной (осмысление сюжета произведения, изображенных в нем событий, характеров, реалий); поисковой, заключающейся в самостоятельном поиске ответа на проблемные вопросы, комментировании художественного произведения, установлении ассоциативных связей с произведениями других видов искусства; исследовательской, ориентированной на анализ текста, сопоставление произведений художественной литературы и выявление в них общих и своеобразных черт; рефлексивной, являющейся условием эстетического самоопределения и формирования индивидуального художественного вкуса учащихся, осознания школьниками сложности собственного внутреннего мира, обретения чувства самоуважения и достоинства, выявления собственного творческого потенциала, приобретения навыка общения и равноправного сотрудничества, происходит поэтапное формирование умений и навыков ценностного освоения учебного материала.
На первом, пропедевтическом, этапе (5 класс) осуществляется первоначальное осмысление понятий аксиологии гуманизма, особенностей их функционирования в тексте на уровне словосочетания, предложения, фрагмента в процессе сопоставления их толкований в словарях и конструирования собственного варианта определения с опорой на полученные на уроке сведения.
В процессе анализа произведений происходит интенсивная работа, ориентированная на обогащение лексического запаса школьников словами и словосочетаниями, с помощью которых наиболее полно и разносторонне раскрывается духовный мир человека, создается психологический портрет литературного героя. Исследовательская деятельность направлена на определение контекстного значения понятий аксиологии гуманизма; ценностного смысла пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений; ценностной функции детали, средств художественной выразительности, имени героя литературного произведения и др.
На этапе обобщения и систематизации знаний продуктивны вопросы и задания, содействующие выявлению ключевой для понимания текста фразы, соотнесенной с понятием аксиологии гуманизма, ценностной позиции автора и героя литературного произведения.
На втором, формирующем, этапе (6 класс) осуществляется уточнение и корректировка полученных знаний, усложнение исследовательской работы с текстом за счѐт включения заданий, позволяющих определить мировоззренческую позицию писателя в процессе выявления жанровых особенностей произведения, ценностной функции понятия в контексте творчества автора, наблюдения за изменениями лексического состава и интонации стихотворения и др.
Анализ текста ориентирован на выявление символического значения образа цвета в литературном произведении как носителя ценностного смысла; ценностной функции сравнений и риторических фигур, сказочных мотивов в повествовании о реальных событиях; образа героя и рассказчика в процессе сравнения различных редакций произведения. Особое место в системе занимают задания, содействующие установлению сходства в восприятии экзистенциальных ценностей гуманизма в сказках народов мира; формированию представлений о национальной идентичности в ходе сопоставления деталей произведений русских и зарубежных авторов.
На третьем, обобщающем, этапе (7 класс) происходит обогащение полученных знаний в процессе выявления философской основы литературного направления и анализа текста в культурологическом аспекте, содействующего включению литературного произведения в историко-литературный контекст, формированию историко-культурной эрудиции учащихся.
Особое место в системе уроков литературы 7 класса занимают задания, направленные на формирование представлений о ценности традиционных российских религий, системных культурологических знаний о религиозных идеалах.
На четвѐртом, систематизирующем, этапе (8 класс) происходит утверждение в воспринимающем сознании системы ценностей гуманизма на основе сравнения мировоззренческих позиций героев, определения особенностей нравственного идеала эпохи, соотнесѐнной со временем создания произведения.
Работа с текстом направлена на обогащение культурно-исторической памяти учащихся, воспитание у школьника активного отношения к действительности, формирование гуманистического мировоззрения в процессе выявления ценностной функции мотивов, высказываний героев о гуманистических ценностях, способа создания образа, сравнения ценностных позиций героев одного произведения, особенностей различных сторон одного социального явления.
Важнейшим условием включения усваиваемых знаний в структуру теоретического способа социальной ориентировки, предполагающего накопление положительного опыта использования знаний о гуманистических ценностях не только в познавательной, но и в оценочной и регулирующей деятельности, является реализация базовых компонентов ценностного исследования, включающего а) актуализацию первоначальных представлений о гуманистической ценности; оценивание обстоятельств, породивших ценностную ситуацию; б) выявление конкретной ценностной проблемы и возможных модификаций еѐ постановки и решения; в) формирование представлений о многообразии ценностных аспектов каждой конкретной ситуации в процессе диалогизации на уровнях «автор – читатель», «читатель-читатель»; г) рефлексию, прогнозирование возможных последствий принятого решения; д) признание возможности ошибки ценностного решения и определение путей еѐ устранения.
В группу обучающих заданий, ориентированных на формирование знаний о гуманистических ценностях в процессе выявления сущности понятий аксиологии гуманизма, анализа текста, изучения истории и теории литературы в ценностном аспекте, входят трансформационные, информационные, аналитические, исследовательские, систематизирующие, интегрирующие, коммуникативные, рефлексивно-оценочные и прогностические задания.
Трансформационные задания предполагают адаптацию знаний о гуманистических ценностях в соответствии с принципами учета возрастных особенностей учащихся в процессе создания ассоциативных рядов слов, соотнесѐнных с понятиями аксиологии гуманизма.
Например, в процессе изучения сказки «Чего на свете не бывает» в пятом классе учащиеся называют героев произведения, составляют перечень нравственных понятий, соотнесѐнных с образами этих героев.
С образом барина учащиеся связывают такие понятия как тщеславие, эгоизм, гордыня, высокомерие, заносчивость, надменность, кичливость; образ мужика в представлении пятиклассников ассоциируется с трудолюбием, скромностью, добродушием.
Итогом работы является устный рассказ-впечатление с использованием указанных выше понятий и ответ на вопрос: «Почему именно такими вы представляете героев сказки?» [3, с. 36].
Информационные задания направлены на выявление особенностей мировоззрения писателей в процессе изучения автобиографий, воспоминаний современников, дневников поэтов и писателей, знакомства с книгами, рекомендованными в рубрике учебника «Советуем прочитать», виртуальной экскурсии по выставке сочинений писателя, книг о его жизни, фоторепродукций, составления комментариев к книжной выставке, тезисного плана статьи учебника с включением фрагментов, содержащих слова, соотнесѐнные с понятиями аксиологии гуманизма.
Например, в процессе знакомства с творчеством Тэффи в восьмом классе учащиеся составляют слово о писательнице по материалам статьи учебника, художественный пересказ рассказов «Корсиканец», «Экземпляр», «Олень», «Псевдоним», «Демонстрация», конструируют письменное высказывание с включением понятий аксиологии гуманизма [6, с. 235-237].
Аналитические (определение сущности понятий аксиологии гуманизма в процессе анализа текста в ценностном аспекте) ориентированы на а) выявление ценностной функции деталей, мотивов, средств художественной выразительности, имени героя литературного произведения, его психологического портрета, образа цвета в литературном произведении; б) определение ценностной позиции автора в процессе анализа пространства описания, жанровых особенностей произведения, наблюдений за изменениями лексического состава и интонации стихотворения; в) установление сходства в мировоззренческой позиции поэтов и писателей в процессе анализа текста в аспекте проблемы традиций и новаторства; г) выявление особенностей гражданской позиции писателя в процессе анализа его высказываний о творчестве, писательском труде, проблемах человека, общества и др.
Например, в процессе анализа рассказа Л.Н. Толстого в 5 классе происходит выявление ценностной функции деталей, содействующих воссозданию нравственного облика героев, атмосферы событий, чувств героя и др., определение символического значения детали и еѐ роли в тексте.
Отвечая на вопрос «О каких нравственных качества героя говорит деталь «костылѐм подпирается» в описании портрета старика, героя рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», учащиеся отмечают, что костыль символизирует моральные недостатки, отсутствие нравственной опоры – любви к людям, которые присущи и другому герою, способному на подлость и предательство, – Костылину [3, с. 193].
Исследовательские задания предполагают а) выявление сущности понятий аксиологии гуманизма в процессе лексической работы, составления синонимических и антонимических рядов, сопоставления определений понятия аксиологии гуманизма в различных толковых словарях и др.; б) определение ценностного значения афоризма, крылатого выражения; контекстного значения понятия аксиологии гуманизма; в) выявление нравственной позиции героя в процессе исследования особенностей способа создания его образа, комментирования его высказываний о гуманистических ценностях; сравнения фрагментов произведения, относящихся к различным редакциям; г) определение ценностной позиции автора в процессе наблюдений за изменениями образа рассказчика в различных редакциях произведения и др.
Например, в процессе знакомства с творчеством Х.К. Андерсена в пятом классе учащиеся записывают названия сказок, ставших крылатыми выражениями, и определяют их значение: «Принцесса на горошине» (об изнеженном, избалованном и капризном человеке); «Стойкий оловянный солдатик» (о мужественном и волевом человеке); «Голый король» (о человеке, одержимом манией величия или выдающем себя не за того, кто он есть на самом деле) [3, с. 306].
Систематизирующие задания способствуют а) выявлению ценностной функции слова в контексте творчества автора; различий ценностных установок литературных направлений в процессе сравнения главных категорий; б) определению различий в восприятии гуманистических ценностей героями литературных произведений в процессе сравнительного анализа, составления рассказа о событиях от лица героев; в) формированию системных культурологических представлений о гуманистических и религиозных идеалах, национальной идентичности в процессе сравнения текста литературного произведения и произведений агиографической литературы, установления сходства в восприятии экзистенциальных ценностей гуманизма в сказках народов мира, сопоставления деталей произведений русских и зарубежных авторов; г) обобщению сведений о гуманистических ценностях в процессе выявления темы статьи учебника и поиска афоризма, соотнесѐнного по смыслу с понятием аксиологии гуманизма.
Например, конструирование рассказа о дне, проведѐнном в лесу от лица Саньки и Витьки, героев произведения В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой», осуществляется в ходе анализа эпизода, позволяющего судить об их нравственных качествах, составления цитатного плана, устанавливающего последовательность событий, перечня нравственных понятий, соотнесѐнных с образами героев [4, с. 312].
Шестиклассники подчеркивают зависть и злорадство Саньки и трудолюбие и аккуратность Вити, испытывающего сомнение и раскаяние в собственных поступках.
Интегрирующие задания содействуют расширению и углублению знаний об аксиологии гуманизма в процессе а) сравнения ценностной позиции авторов художественного текста и произведений музыки и живописного искусства, б) обращения к дополнительной учебной информации из других источников – научно- популярной и справочной литературы, средств массовой информации, Интернета и т.п.
Например, на этапе выявления первоначальных впечатлений на уроке, посвящѐнном анализу стихотворения И.А. Бунина «Догорал апрельский вечер» в седьмом классе, учащиеся обращаются к репродукции картины И.И. Левитана «Весна. Большая вода», полной оптимизма, надежды на счастье; устанавливают сходство в настроении ожидания грядущего обновления, переданном художником и поэтом; прослушивают фрагмент пьесы П.И. Чайковского из цикла «Времена года» («Подснежник», «Апрель») и отмечают эмоциональную взволнованность, чувство восхищения красотой обновляющейся природы, свойственные произведениям слова, музыки и живописи [5, с. 226].
Коммуникативные задания направлены на а)составление устных высказываний о гуманистических ценностях; б) определение ценностной функции образа, позиции героя и автора литературного произведения; объединяющего начала литературных произведений в ценностном аспекте; в) выявление ценностной позиции, уровня мотивации учащихся в процессе установления перспектив освоения понятий аксиологии гуманизма; г) составление письменных высказываний о гуманистических ценностях в ходе подготовки к сочинению – рассуждению о нравственной проблематике и мотивной структуре произведения, сочинению - продолжению произведения, сочинению - воспоминанию о событиях, сочинению в жанре комического рассказа «Случай из жизни», сочинению - рассказу очевидца событий в форме письма.
Например, на уроке-подготовке к сочинению-рассказу очевидца событий, происходящих в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба», шестиклассники выбирают имя героя, от лица которого будет идти повествование, составляют перечень фактов, эпизодов, свидетелем и участником которых он был, располагают их во временной последовательности, составляют перечень понятий аксиологии гуманизма, с помощью которых герой будет давать оценку происходящему [4, с. 178-181].
В ходе выполнения рефлексивно-оценочных заданий учащиеся формулируют высказывания с включением понятий аксиологии гуманизма на основе информации, полученной на уроке.
Так, например, рефлексивной задачей на уроке знакомства с некоторыми биографическими сведениями о М.Ю. Лермонтове в пятом классе является осмысление компонентов учебного плана, составленного учителем.
В процессе прослушивания сообщения, отражающего особенности мировоззрения поэта, учащиеся апеллируют к собственному опыту, уточняя и конкретизируя индивидуальные представления. Такая работа – путь к нравственному взрослению, самоопределению, осознанию своих отношений с окружающим миром, осмыслению самого себя как личности, как гражданина.
В части таблицы рабочей тетради «Мои замечания об услышанном» учащиеся фиксируют свои впечатления о наиболее ярких эпизодах рассказа учителя. Такие записи должны содержать ключевые слова, соотнесѐнные с понятиями аксиологии гуманизма, словосочетания и короткие предложения, отражающие результаты рефлексивной деятельности.
Итогом урока знакомства с некоторыми биографическими сведениями о писателе могут быть письменные ответы на вопросы: «Какие события оказали влияние на формирование мировоззрения будущего писателя», «Каким вы представляете себе писателя?», «Что в детстве писателя вам представляется привлекательным и что – грустным?» и т. д. [3, с.114-117].
В процессе выполнения прогнозирующих заданий осуществляется прогнозирование дальнейшего развития действия с учѐтом ценностной позиции героев.
Например, на этапе создания установки на восприятие текста учитель предлагает учащимся представить, что они прочитали лишь начало рассказа Д. Лондона «Любовь к жизни» до того момента, когда герои расстались на середине реки, и ответить на вопрос: «Можно ли предположить в такой ситуации, чем он закончится?»
Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратить внимание на имена героев, найти в словаре значение слова «человечный» и подумать, как связаны слова «человек» и «человечность», почему у одного из золотоискателей есть имя, а другой назван просто «человек»?
В процессе дискуссии шестиклассники отмечают особенности авторской позиции: называя героя «Человеком», Д. Лондон подчеркивает именно его человечность. Связывая воедино героя рассказа и человечество, автор делает исключение для Билла, дав ему конкретное имя [4, с. 351].
Утверждению в воспринимающем сознании определѐнной системы ценностей и типа эмоционально- ценностной ориентации, систематизации и прочности усвоения знаний способствуют уроки включения понятий аксиологии гуманизма в процесс освоения учебной информации по преобладающим видам учебной деятельности: уроки анализа текста в ценностном аспекте с использованием приѐмов выявления функций изобразительно-выразительных средств, сравнения и сопоставления литературных произведений с целью установления сходства и различий в восприятии ценностей гуманизма и формирования системных культурологических знаний; уроки изучения истории и теории литературы с использованием приѐмов анализа высказываний автора о творчестве, писательском труде, проблемах человека, общества с целью выявления нравственного идеала эпохи и отношения к нему автора; уроки развития речи, направленные на создание устных и письменных высказываний с опорой на определения аксиологии гуманизма.
Изучение литературы в 5 – 8 классах, основанное на глубоком осмыслении аксиологии гуманизма, включающей базовые национальные ценности, такие как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, природа, человечество, содействует реализации приоритетных целей литературного образования – формированию духовно развитой личности, обладающей гуманистическим мировоззрением, национальным самосознанием и общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма; развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности.
Список литературы
1. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2011. – 24 с.
2. Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5 – 9 классы. – М.: Просвещение, 2011. – 176с.
3. Соловьева, Ф.Е. Уроки литературы. К учебнику «Литература. 5 класс» (авт.-сост. Г.С. Меркин): методическое пособие / Ф.Е. Соловьева; под ред. Г.С. Меркина (ФГОС. Инновационная школа). – М.: ООО«Русское слово – учебник», 2013. – 344 с.
4. Соловьева, Ф.Е. Уроки литературы. К учебнику «Литература. 6 класс» (авт.-сост. Г.С. Меркин): методическое пособие / Ф.Е. Соловьева; под ред. Г.С. Меркина. (ФГОС. Инновационная школа). – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2014. – 344 с.
5. Соловьева, Ф.Е. Методическое пособие к учебнику Г.С. Меркина «Литература». 7 класс» / Ф. Е. Соловьева; под ред. Г.С. Меркина. – М.: ООО «ТИД» Русское слово, 2014. – 376 с. – (Инновационная школа).
6. Соловьева, Ф.Е. Уроки литературы. К учебнику «Литература. 8 класс» (авт.-сост. Г.С. Меркин): методическое пособие / Ф. Е. Соловьева; под ред. Г.С. Меркина. – М.: ООО «ТИД» Русское слово, 2011. – 320 с.
7. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html
