ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глубокие экономические преобразования в нашей стране повлекли за собой кризис существующей системы высшего образования. Основной причиной принято считать уменьшение финансирования высшей школы, в том числе вузов педагогического профиля, малой заработной платой профессоров, доцентов и преподавателей. Это привело к тому, что многие выдающиеся ученые и педагоги покидают пределы страны, лучшие студенты российских вузов ищут возможности получить работу за рубежом.

Многие ученые, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, Л.И. Рувинский и др., считают что, к сожалению, нынешняя система образования утратила свои позиции, что повлекло за собой деградацию высшей школы: недоступность образования, низкое качество преподавания, отсутствие у студентов интереса к учебной деятельности и т.д. Быстро меняющиеся научно-технические и социально-экономические условия предъявляют все новые требования к системе образования. Именно поэтому сейчас так остро ставится вопрос о реформировании системы образования в целом, вхождении ее в мировое образовательное пространство. Отмечая наиболее явные проблемы существующей системы высшего педагогического образования, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков утверждают, что одним из недостатков в подготовке педагогов на сегодняшний день выступает «господство в высшей школе, так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний» [2, с.57]. Таким образом, в процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными понятиями. И в результате обучения мы имеем знатоков, эрудитов, но не субъектов целостной педагогической деятельности. Свежо звучит сегодня упрек С.Т. Щацкого в адрес педагогического образования:

«… преимущественное чтение лекций, преобладание методов усвоения над методами активной работы… практическая неприспособленность, оторванность от педагогической действительности – все вместе создает картину работы, идущей по пути наименьшего сопротивления, а не деятельности обоснованной, энергичной и современной» [4, с.313].

Рувинский Л.И., рассматривая эту проблему, говорил: «…сегодня подготовка студентов в педагогическом вузе уподобляется инженерному, агрономическому образования и не готовит будущих учителей к эффективной учебно-воспитательной работе в школе. Это связано с информационной перегрузкой учебного процесса и отрывом подготовки студентов от реальной жизни школы, от опыта и идей учителей новаторов». [5, с.71]. Отмечая недостаточность и неполноценность педагогической практики, Рувинский Л.И. говорит: «только включив студента в школьную жизнь, в положение ее реального участника, можно сформировать у него гражданскую учительскую позицию, способность творчески относиться к книжным знаниям, непримиримость к формализму, застылости форм обучения и воспитания детей» [5, с.75].

По мнению Штеймнеца А.Э. в существующем виде педагогическая практика не содержит в себе условий для реализации психологической подготовки ни по срокам, ни по своему содержанию. [6, с.13]. Действительно, педагогическая практика – это психологический вход в профессию учителя, это связующее звено, между системной знаний, приобретаемых в вузе и действительной педагогической деятельностью, т.е. педагогическая практика – важная составляющая профессионального становления студентов.

Бухаравин В.А. считает, что до сего времени в основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста, студент по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства. Большой проблемой, по мнению ученых, в педагогических вузах является форма взаимодействия между преподавателями и студентами. Рассматривая эту проблему, Исаев отмечает: «Для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений и учащихся, реализующих совместную деятельность». Автор именует данную общность и деятельность, соответственно «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество» [2, с.64]. Автор считает: «цель педагога-профессионала – научить будущего учителя самоутверждению в духе сотрудничества, стремиться к равновесию, а не доминированию, к «наведению мостов», а не к вызову и оппозиции». Такая форма сотрудничества между преподавателем и студентом свидетельствует, по его мнению, об открытости участников диалога в педагогическом процессе, об их «взаимопроницаемости». Решение этих и многих других проблем, возникающих из-за несоответствия существующей системы высшего образования и требований, диктуемых гражданской, политической и экономической ситуации в обществе Рувинский Л.И. видит в «объединение усилий, взаимообогащение науки и передовой практики…научное осмысление передового опыта, построение на его основе теории подготовки учителей и экспериментальная проверка ее действительности, внедрение достигнутых результатов в практику» - это один из путей перестройки Вузовского образования [5, С.70].

В. Корольков определяет ведущую роль в реформировании высшей школы государственным образовательным стандартам и новым информационным технологиям [3, с.15]. Но вместе с тем в программах реформирования высшей школы, по мнению автора, упускается из виду главное предназначение системы образования – сохранение, трансляция и трансформация культуры, которая реализуется преподавателями. Именно от их профессиональной подготовленности и соответствия требованиям современности зависит судьба образовательных реформ. Отсюда вытекает, по мнению В. Королькова, главная проблема реформирования образования – проблема кадровой политики, которая вытекает из ряда причин: старение кадров; возрастной разрыв между молодыми и пожилыми преподавателями при сокращении лиц среднего возраста, которых отличает высокий профессионализм и деловая активность; низкая оплата труда преподавателей, следствием чего являются вынужденные подработки, нехватка высококвалифицированных кадров; снижение общественного статуса преподавателей вузов [3]. Как выход, автор предлагает пересмотреть практику административной работы с кадрами: перспектива профессиональной карьеры должны стать прозрачными понятными самим работника. Аттестации, конкурсы на замещение вакантных должностей, подписание контрактов должны быть оформлены четкими критериями, доказывающими результативность работы, реальный профессиональный рост, возможность претендовать на более высокую должность. Общеизвестно, что исходным приоритетом в педагогическом образовании должно быть формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.

Исолевский Л. видит решение этой задачи в формировании заинтересованности будущих молодых специалистов в познании основ профессии: «… если будет решена проблема заинтересованности, то будет решена основная задача современного высшего образования» [7, С.8]. В связи с этим автор выдвинул ряд предложений: уменьшить загрузку студентов старших курсов неспециальными дисциплинами; на старших курсах сократить обязательное теоретическое обучение; увеличить и усилить творческое содержание лекций, курсовых и дипломных проектов и таким образом поднять уровень профессиональной подготовки.

Продолжая эту мысль Л. Аркавенко, Ю. Егоров, Н. Бетенков предлагают модель развития образования педагога, которая должна обеспечить преодоление «предметно-цеховой» идеологии и преодоление познавательно-психологического барьера, который состоит в привычке многих поколений учителей делить и строить школьное знание по функциональным принципам.

По мнению ученых, целью построения данной модели должна явиться выработка общих подходов к отбору и синтезу профессионального знания учителя в условиях возникшего дисбаланса между потребностью в его развитии и ростом общенаучных, естественнонаучных и педагогических знаний. Модель должна отражать идеи открытости и динамической целостности, которые предполагают подвижность профессионально- квалификационной структуры и научно-педагогических познавательных комплексов, что обеспечивает выбор путей и средств профессионального роста. Таким образом, данная модель развития образования педагога обеспечивает реальный выбор содержания профессионального и личностного совершенствования учителя, удовлетворение его познавательных интересов, т.е. реализацию принципа самодетерминации [1, с.24].

Все авторы единодушны в том, что проведение реформ должно быть начато безотлагательно. В связи с этим актуально звучит информация Курбакова К.И., который отмечает следующие тенденции в сфере российского педагогического образования [8, с.7]:

·   разработка новых педагогических фундаментальных и новых экспериментальных идей, ведущих к созданию альтернативных учебных заведений;

·   интеграция в мировую систему образования, связанная с гуманизацией компьютеризацией образования и созданием системы непрерывного образования, свободный выбор учебных и образовательных программ, расширение самостоятельности вузов;

·   тенденция восстановления и дальнейшего развития традиций русской школы и образования.

Таким образом, это наиболее правильный путь преобразований. Жизнь не стоит на месте. Происходят постоянные изменения в обществе, в стране, в мире. Особенно чутко реагировать на эти перемены должны педагогические учреждения: ВУЗы, училища школы, они не должны ждать официального объявления начала реформы педагогического образования. Процессы  реформирования должны идти здесь  постоянно.  Застой  в системе образования – это тормоз развития всего общества в целом.

Список литературы

1.      Аркавенко Л., Егоров Ю., Бетенков Н.. Эффективность преподавательского труда. 2002.

2.      Исаев Е.И. Косарецкий С.Г. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии №3, 2000

3.      Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы.// Высшее образование в России №6. 2000.

4.      Кузина Н.П., Скаткина М.Н. Избр. соч. Под ред. т.2.

5.      Рувинский  Л.И.  Перспективы  профессионально-деятельностной  подготовки  учителей  //  Советская педагогика №7 1988

6.      Штеймнец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998.

7.      Исолевский Л. острые проблемы современного высшего образования. // Высшее образование в России №1

8.      Курбаков К.И. Сигнальная информация по результатам работ вузов – участников МКП НТО за 1997 год Минобразования России М., 1999