07 февраля 2016г.
Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм психического дизонтогенеза. Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в определенном темпе созревания различных психических функций формирования личности ребенка.
Под термином «задержка психического развития» (ЗПР) подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально- волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [3; 6]. Являясь следствием временно и мягко действуюших факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль наследственные факторы: конституциональные особенности, хронические соматические заболевания, социально-средовые и психологические детерминанты, а также органическая недостаточность нервной системы, чаще редидуального (остаточного) характера [там же].
Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие ypoвня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для обучения и развития детей с ЗПР.
Е.А. Екжанова акцентирует, что для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка.
При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих, мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д. [7, с.10].
Проблема задержки психического развития является одной из актуальных в педагогике и психологии, так как напрямую связана с проблемой школьной неуспеваемости. Среди детей, неуспевающих в начальных классах массовой школы, довольно значительную часть (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития.
Согласно исследованиям Ю.А. Королевой, большинство школьников рассматриваемой категории (92,7%) по разным причинам поступает в общеобразовательные учреждения, где, обучаясь в классах коррекционно- развивающегося обучения, но чаще всего интегрируясь в класс нормально развивающихся сверстников, сталкиваются с рядом проблем не только учебного, но и личностного характера, испытывая трудности в процессе общения и взаимодействия [8].
Е.В. Соколова также подчеркивает, что дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ тем, что характеризуются «специфическими» трудностями при обучении и овладении школьными навыками, и стереотипностью, «своеобразием» поведения и взаимодействия с окружающими [14].
Л.С. Выготский эти трудности взаимодействия с окружающими людьми, т.е. трудности социального взаимодействия, образно называл «социальным вывихом», который препятствует приобретению ребенком с нарушениями развития знаний, опыта «врастания его в культуру» [4].
Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере, как правило, в различных формах нарушения поведения [13].
Такие дети имеют объективные проблемы в обучении и отличаются пассивным восприятием информации, нарушением произвольности психических процессов, навыков контроля и самоконтроля, что становится фактором дезадаптации в микро- и макросоциуме и приводит к закреплению неправильного стереотипа поведения у этих детей [2].
Своеобразие дефекта при задержке психического развития определяет специфику личности детей данной категории и их поведенческих реакций. В целом для детей младшего школьного возраста с ЗПР характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость.
В своих клинико-психологических исследованиях М.С. Певзнер сделала вывод, что при задержке психического развития у детей инфантилизм является ведущей особенностью, следовательно, достигая школьного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошкольником. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Такие дети часто недопонимают школьную ситуацию, не умеют достаточно критично относиться к оценке педагога, подчиняться школьным требованиям, регулировать свое поведение. Это нередко сочетается с расторможенностью, недисциплинированностью, неспособностью к целенаправленной деятельности. Более того, наряду с чертами инфантилизма у детей отмечается раздражительность, повышенная возбудимость, неусидчивость, а в некоторых случаях и пассивность [5, с. 17-18]. Результатом этого является общее отставание ребенка в социальном развитии.
Таким образом, девиации учебного характера у детей с ЗПР проявляются, как правило, в процессе экстериоризации, что напрямую связано с поведением личности и обозначаются как неорганизованность, неприлежность, недисциплинированность, конфликтность, сквернословие с учителями, сверстниками, лживость, невыполнение учебных заданий, несоблюдение школьного распорядка, прогулы занятий в школе и др. Следовательно, девиации в учебной деятельности определяются как отклонения учебного поведения, ограничивающие успешное выполнение учебной задачи.
Согласно вышесказанному, в особенности акцентируя внимание на профилактике (вторичной) девиаций в учебной деятельности у таких детей существенным моментом является создание соответствующих условий осуществления данной профилактики.
Как правило, вторичная профилактика девиаций – это комплекс (совокупность) мероприятий (социальных, психологических, педагогических, образовательно-воспитательных и др.), направленных на предотвращение (преодоление) и предупреждение перехода данных девиаций в устойчивые формы, провоцирующие нарушения процесса становления и социализации личности в целом.
По утверждению А.С. Белкина и И.А. Ларионовой, в качестве важного условия успешной и результативной учебной деятельности младших школьников выступает ситуация успеха [1; 9]. Соответственно, в контексте данной статьи ситуация успеха рассматривается как основное условие профилактики девиаций в учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Итак, остановимся более подробно на определении ситуации успеха. В данном случае необходимо разделять понятия: «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель; переживание же радости, успеха – нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [1, с.30].
Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, значительным, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха организована, закреплена, поддерживается и на чем основана.
Эмоции успеха в учебной деятельности школьников имеют огромную силу, на что указывают высказывания многих ученых:
«…Важно иметь в виду, – подчеркивает А.С. Белкин, – что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, резко, изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими» [1, с.30].
Успех окрыляет ребенка, способствует выработке у него инициативы, уверенности в своих силах, обеспечивает впоследствии формирование характера борца, верящего в свои силы» (Ю.Е. Лукоянов) [10. с. 62].
«…Успех в деятельности воодушевляет и окрыляет человека, усиливает интерес к ней» (Э.Ш. Натанзон) [12, с. 54].
«Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления
трудностей, желание учиться» (В.А. Сухомлинский) [15, с. 158].
В конечном счете, «успех в труде – это основа взаимопонимания между учителем и учениками, между родителями и детьми, учителями и родителями, а значит, единства действий и воспитательных условий школы и семьи» [11, с.170].
Успех становления личности ребенка в школе во многом определяется теми отношениями, которые складываются между учеником и учителем.
Успех – категория не абстрактная. Младший школьник не столько осознает, сколько переживает. Как правило, в основе ожидания успеха у младшего школьника – стремление заслужить одобрение старших – учителя, родителей. Особенно у детей младшего школьного возраста с ЗПР потребность в одобрении и признании со стороны взрослых имеет гиперболизированный характер, что указывает на значительную роль ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников, этого контингента.
Соответственно, учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, воодушевление, если оно сопровождается успехом. Следовательно, педагогу необходимо позаботиться о том, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха.
Так, ситуация успеха, по мнению И.А. Ларионовой – это такое целенаправленное сочетание психолого- педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и адекватному восприятию результатов своей деятельности [9, с. 37].
Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего развития личности. Особенно если это касается учебной деятельности – самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.
Реализация ситуации успеха в учебной деятельности учащихся основывается на следующих положениях [9]: перед началом деятельности следует освободить ребенка от психологического зажима; ситуация успеха должна быть представлена всем многообразие приемов и способов ее создания; предложенное для выполнения задание должно быть доступным, а учебные и воспитательные задачи должны усложняться планомерно (шаг за шагом, по мере уверенного выполнения учащимися предыдущего задания); в случае удачного выполнения задания оцениванию подлежит не вся работа в целом, а только одна деталь (составляющая): интересный прием, необычный способ, оригинальное оформление, самостоятельный поиск т.д., в чем и заключается истинная заслуга учащегося, его индивидуальность; ситуация успеха должна осуществляться с учетом индивидуально- типологических, возрастных и психологических особенностей и возможностей каждого учащегося при организации познавательной деятельности; учитель должен верить в ученика, в его возможности и способности, в оптимистическую перспективу его развития; предлагаемая деятельность должна приносить удовлетворение, а для этого необходимо, чтобы она скрывала в себе элементы творчества как созидательного усилия; затраченные учеником усилия непременно должны быть оценены учителем, а ученик должен быть уверен в своих возможностях и способностях.
Необходимо особо остановиться на таком факте как снятие страха у ребенка перед деятельностью, т.е. освобождение ребенка от психологического зажима. Непременным сопровождением учебной деятельности ребенка являются слова учителя: «Не получится – ничего страшного… Давай попробуем, не получится – попытаемся сделать задание другим способом… Это несложно, у тебя получится...» – тогда ребенок освобождается от навязчивого состояния неудачи. К сожалению, в школе чаще происходит нагнетание обстановки: «Это трудная контрольная... С заданием смогут справиться немногие... Этот предмет очень сложный...» и т.п.
Данное положение особенно актуально в работе с младшими школьниками с ЗПР, так как такие дети в силу ослабленной психической деятельности нуждаются в большем внимании, поддержке, доброжелательном отношении, что, в свою очередь, обеспечивает успешность и перспективность учебной деятельности в зоне ближайшего развития и повышение уровня актуального развития детей данной категории.
Нужно подчеркнуть, что ситуация успеха представляет собой результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.
Психолого-педагогическая задача по созданию ситуации успеха в учебной деятельности учащихся заключается в переводе неуправляемых положительных эмоций от первых успехов в сознательно регулируемые и не только учителем, но и самими учащимися. Это выражается в первоначальном возникновении чувства удовлетворения от признания результата деятельности в целом, затем в проявлении чувства эмоционального удовлетворения от признания «значимыми другими» затраченных усилий, после чего следует радость победы над преодоленными трудностями, и как итог – наслаждение процессом и содержанием деятельности.
Более того, ситуация успеха в учебной работе обусловливает развитие эмоционально-волевой сферы детей, что особенно важно, когда речь идет о младших школьниках с ЗПР.
Таким образом, ситуация успеха способствует переводу учебного процесса на уровень личностного взаимодействия, т.е. принятию учащимися субъективной позиции в совместной с учителем деятельности, если стабилизирует эмоции у участников взаимодействия, подкрепляет и закрепляет усилия самой личности, становится фактором самопреодоления и саморазвития, приносит удовлетворение от самой деятельности.
Так, являясь условием успешной учебной деятельности, соответственно, условием профилактики учебных девиаций у младших школьников с ЗПР, ситуация успеха одновременно выступает и в качестве фактора, обусловливающего активное включение данных детей в конструктивные социальные отношения в целом.
Список литературы
1. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белки. – М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
2. Бенилова, С.Ю. Коррекция эмоционально-поведенческих расстройств у детей с нарушениями развития / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 1. – С. 68-72.
3. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической коррекционной работы / М.О. Винник. - Ростов н/Д : Феникс, 2007. –155 с.
4. Выготский, Л.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Л.С. Выготский; под ред. Г.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – T. 5 - 368 с.
5. Дети с временными задержками развития / под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М.: «Педагогика», 1971. - 208 с.
6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно - развивающего обучения / авт. колл.: С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др., под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – 224 с.
7. Екжанова, Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. – № 1. – С. 8-16.
8. Королева, Ю.А. Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната): автореф. дисс. ... канд. псих. наук :19.00.10 / Ю.А. Королева. – С.-Петербург, 2008. – 20 с.
9. Ларионова, И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / И.А. Ларионова; Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург, 1996. - 127 с.
10. Лукоянов, Ю.Е. Если вашему ребенку трудно учиться / Ю.Е. Лукоянов. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
11. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова. – Минск, 1990. – 193 с.
12. Натанзон, Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив / Э.Ш. Натанзон. – М: Просвещение, 1984. – 96 с.
13. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.
14. Соколова, Е.В. Систематика задержки психического развития у детей / Е.В. Соколова // Логопед: научно-методический журнал. – 2008. – № 1. – С. 8-21.
15. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев: Рад. школа, 1969. – 272 с.
