АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВУЗОВСКОГО УЧЕБНИКА

В настоящее время в академической среде активно обсуждаются вопросы, связанные с качеством учебно- методической литературы. Необходимость обновления информационно-методического обеспечения учебного процесса, важной частью которого являются учебники, становится очевидной [3].

Сегодня на разных уровнях системы школьного образования достаточно оперативно среагировали на необходимость «модернизации учебников именно в том направлении, что он становится навигатором в потоке существующей информации, помогает достичь тех результатов, которые заложены в стандарте» [1]. Особое внимание уделено вопросу обеспечения школы «правильными» учебниками, объеме учебной книги и замене традиционных учебников на бумажных носителях электронными.

Одновременно с вышеуказанным фактом, практически незаметна реакция системы образования на аналогичную потребность высшей школы, которую также не обошли стороной требования нововведений, ставящие перед ней цель формирования компетентностной модели выпускника. Если педагогическим условиям реализации и развития содержания компетенций посвящено достаточное количество публикаций, методических указаний, то проблемы учебной книги как элемента педагогической системы практически не затрагивается. На протяжении десятилетий практически не развивается как научная теория, так и практика создания вузовского учебника [1].

Как показывает проведенный анализ литературы, касающейся проблем вузовского учебника, эта проблема существовала всегда. Проблемы вузовского учебника в течение десятилетий обсуждались и на конференциях, и в периодической печати, и в форме специальных монографий. Однако в массе качество учебников до сих пор не может быть признано удовлетворительным [3].

Теоретические исследования, касательно проблемы вузовского учебника представлены в педагогической периодике публикациями, работами, предметы научных дискуссий, которых составляют: место вузовского учебника нового поколения в учебном процессе, дидактические обоснования построения его структуры и рационализации его содержания, критерии оценки его качества [3].

Значительное внимание проблеме вузовского учебника уделено  в научно-педагогических работах исследователей 1980-ых годов. Эти года отмечены тем, что были специально разработаны, но, к большому сожалению, не доведены до конца научные программы по проблемам вузовского учебника [1]. В 1979, 1983, 1988, а затем в 1995 г. были проведены научно-методические конференции по проблемам вузовского учебника. Наиболее крупными работами, несомненно, являются монографии Н.И. Тупальского «Основные проблемы вузовского учебника», П.Г. Буги «Вузовский учебник» и «Создание учебных книг для вузов». В числе работ более позднего периода заслуживают внимания отдельные исследования А.А. Вербицкого, М.Н. Вятютнева, И.Я. Лернера, Т.С. Назаровой [1].

На сегодняшний день в числе новых работ, затрагивающих вузовский учебник, следует отметить диссертационное исследование М.Н. Лыкова, статьи А.В. Хуторского, Ю.И. Лосева, О.А. Васильевой, З.А. Мендубаевой, И.А. Пресса, работа группы авторов, во главе с ректором СПбГПУ Ю.С. Васильевым и других.

Как отмечают в своей работе группа авторов СПбГПУ « до настоящего времени не полностью вскрыты истоки проблемы вузовского учебника».

Известно, что бесполезно пытаться решить частную проблему, не решив общую. Эта мысль в полной мере применима к проблеме вузовского учебника, являющейся частной по отношению к проблеме педагога высшей школы. Общей проблемой, частью которой является проблема качества учебников, в данном случае, выступает проблема слабой психолого-педагогической подготовки преподавателей [1].

Основными материалами в учебном процессе являются учебные тексты. Анализ школьных и вузовских учебников показывает, что они не свободны от содержательных ошибок, противоречий и пробелов, в силу чего пораженный ими материал оказывается недоступным для понимания обучающихся [1].

И.А. Пресс отмечает в своей статье, что, несмотря на «появление особой отрасли педагогики – учебниковедения, которая развивается на стыке педагогики, психологии, дидактики, методики преподавания и книговедения (науки о книге как явлении), по оценкам педагогов-практиков качество учебников в среднем до сих пор нельзя считать достаточно высоким. Те достижения в теории учебника и учебного текста, которые накоплены за многие годы, оказываются невостребованными. В литературе неоднократно указывалось на определенный диссонанс между теоретическими изысканиями и результатами издательской деятельности. Иными словами, обсуждение проблемы учебника и написание учебников существуют самостоятельно, и теоретическая деятельность не оказывает практического влияния на деятельность создания учебников».

Учебников издается много. Но преимущественное большинство из их это учебники монографического типа, которые, по мнению В.П. Беспалько, учебниками не являются. В данных учебниках отсутствует дидактический компонент. Авторы таких учебников живут по законам предметно-знаниевой парадигмы образования, главенствующей до недавних пор, и уступающей сегодня свои позиции практико-ориентированной модели образования, базирующейся на компетентностном подходе и принципе интерактивности [3].

Знаниевая парадигма образования предполагает ретрансляцию готового знания, репродуктивное усвоение учебного материала, главенствующую роль предметного знания. В качестве результата образовательного процесса в рамках данной парадигмы рассматривается степень загруженности обучаемого учебной информацией. Студенту предлагается освоить эту информацию путем механического заучивания. Самостоятельность и активность процесса освоения учебной дисциплины призваны обеспечить другие виды учебно-методической литературы: задачники, практические руководства, лабораторные  практикумы, методические указания и пр. Учебный процесс неоправданно разбивается на отдельные фрагменты по характеру деятельности обучающегося [3]. В.В. Яцкевич в своих трудах отмечает, что аппаратов организации деятельности и контроля усвоения в большинстве проанализированных книг обнаружить не удалось. Аппарат ориентировки прослеживается только на уровне учебника – оглавление и предметный указатель [1].

Образовательные стандарты третьего поколения требуют принципиально нового подхода к разработке учебных программ и методике преподавания учебных дисциплин. Акцент ставится на необходимости постижения методологии предмета, освоения его логики, понимания взаимосвязи отдельных понятий и явлений. От студента ожидается не механическое запоминание многочисленных формул, схем, уравнений, а умение их вывести, владея методом, понимая логическую связь отдельных элементов единой системы. Современные принципы организации учебного процесса в высшей школе требуют смещения акцента с заучивания учебной информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за результаты своей учебной работы [3].

Практико-ориентированная (компетентностная модель) образовательного процесса подразумевает усиление самостоятельной работы студентов, интерактивный характер обучения, индивидуализацию обучения. При этом предметное знание теряет свою главенствующую роль, степень загруженности информацией обучающегося отходит на второй план. В качестве результата образовательного процесса рассматривается формирование у обучаемого системы определенных компетенций [3].

Я.А. Микк в анализе учебных текстов отталкивается от дидактического принципа доступности, которому необходимо следовать при составлении учебников. Он формулирует общий принцип определения доступности учебного текста: он должен быть полностью понятным и, в то же время, должен выдвигать перед обучающимися достаточно трудные, но посильные познавательные задачи [2].

Понимание учебных текстов в некоторых случаях затруднено нечеткостью устоявшейся в определенных дисциплинах терминологии, наличием в учебных текстах сущностных ошибок. Этим проблемам учебной литературы посвящены монографии К. К. Гомоюнова [2].

Определенную попытку устранить пробел в дидактике учебника для вуза предприняли Н.П. Пучков, А.И. Попов. В разработанном ими учебном пособии они не ограничились требованиями к содержанию, оформлению, объему, а ввели разделы «Дидактические функции учебной литературы» и «Проектирование текста учебной литературы», отражающие подход к построению учебника и собственно текста, исходя из целевого его назначения. Авторы отметили и причины недостаточного понимания содержания студентами – «из-за объективных особенностей используемого автором языка, а также из-за особенностей мыслительной деятельности обучающихся», «недостаточный учёт требований педагогики и психологии высшей школы» в текстах [1].

Из числа современных исследователей Н.О. Васильева в своей статье «Учебник в системе формирования компетентностной модели выпускника высшего профессионального образования» поднимает проблему создания современного учебника для вузов как основного компонента информационно-методического процесса реализации компетентностного подхода в системе высшего образования.

Она рассматривает «те дополнительные сложности  и неопределенности для создателя учебника для бакалавра, которые привнесены моделью компетентностного подхода». Ее исследование сфокусировано на учебной литературе для бакалавров, полагая, что при подготовке магистров в большей степени может иметь авторское видение предмета, изучения его с позиций того или иного научного взгляда преподавателя-ученого и имеет право на существование авторский лекционный курс, учебник-монография [1].

Н.О. Васильева определяет ряд современных факторов, которые стоят на пути разработки инновационного подхода к содержанию и дидактике учебной книги для направлений подготовки бакалавров.

Первый фактор заключается в отсутствии жестких конкретных требований к содержанию учебников. Если ранее учебник соответствовал основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в стандарте нет – ориентиром служит перечень компетенций дисциплины [1].

Н.О. Васильева на основании  проведенного анализа количества компетенций  в пределах  одной дисциплины, приходит к выводу, «что создание «единого базового» учебника, рекомендуемого для всех вузов, представляется проблемным, так как не совсем понятно, какая совокупность компетенций по дисциплине оптимальна». Это означает, что содержание учебной литературы по дисциплине у разных авторов будет варьировать.

Еще более усложняет задачу обеспечения предполагаемого единства содержания тот факт, что преподаватели-разработчики основных образовательных программ по-своему трактуют сущность компетенций.

Другая сторона проблемы это методически обоснованное формирования содержания учебника как единства предметной, дидактической и вспомогательной компоненты, каждая из которых представляет собою относительно самостоятельную подсистему учебника [1].

Сложность представления предметная компоненты состоит в том, что полнота отражения объектов, явлений и процессов предметной области в содержании учебника по одной дисциплине не может быть достигнута при имеющемся узкоспециализированном, знаниевом подходе к его написанию.

Третья неопределенность требований к вузовскому учебнику – объем информации и её количественные показатели: число страниц учебника, отдельных тем, количество вводимых в материал новых понятий и др. Необходимо учесть, что  превышение объема основного текста ведет к увеличению объема информации, а, следовательно, снижает доступность усвоения материала. Нормативные документы ГОСТ 7.60-2003, Письмо Минобразования РФ от 23.09.2002г. № 27-55-570/12 рекомендаций по этому вопросу не содержат [1] .

В учебниках должна реализовываться дидактическая компонента учебных изданий, с учетом контингента обучаемых и особенностей восприятия ими информации. Эта компонента практически не учитывается в учебниках для вузов. Обобщение мнений студентов позволяет утверждать, что именно эта сторона учебника при равном объеме и близком содержании обеспечивает успех у пользователя. Известно, что усвоение информации определяется не только сложностью ее смысла, но и объемом текста, который этот смысл передает. Одно из основных дидактических требований к учебной книге, особенно сегодня, когда студент, обучаясь по индивидуальной траектории, в сокращенные сроки обучения, стремится найти для себя в учебнике требуемую информацию в кратчайшее время. Именно здесь должна проявляться дидактическая грамотность автора – использование рубрикации текста, шрифтовых выделений, текстов различной ориентации при минимизации их объемов с сохранением массивов информации, схем, графиков [1].

Литературный обзор показывает, что проблема вузовского учебника существует давно и является актуальной и на сегодняшний день. Этому свидетельствуют множество исследований, работ, статей, трудов прошлого и настоящего времени, которые посвящены данной тематике. Также можно сделать вывод, что на настоящий момент конкретные рекомендации по формированию учебников для направлений подготовки с учетом обновления содержания образования, общедоступные для практического использования за небольшим исключением отсутствуют [1].

Для интенсификации процесса в направлении создания общепризнанных рекомендации по написанию вузовских учебников нового поколения действенными были бы ряд мероприятий, включая государственную политику в области поддержки учебников для вузов в различной форме. Не исключается возможность сформировать образовательный портал для вузов, на котором представится возможность обсудить и сформировать единые требования и рекомендации к учебникам для вузов в контексте ФГОС ВПО для направлений подготовки; осуществление их экспертизы [1].

Только при общей заинтересованности в качественной учебной литературе для вузов можно обеспечить и результат качества образования, трактуемый в широком смысле, как гарант национальной безопасности, один из факторов устойчивого развития общества, конкурентоспособности государства, возрождение смыслообразующей роли высшего образования в жизни каждого человека и всего общества.

Список литературы

1.     Васильева Н.О. Учебник в системе формирования компетентностной модели выпускника высшего профессионального образования// Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. - №1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/uchebnik-v-sisteme-formirovaniya kompet entnostnoy-modeli-vypusknika-vysshego-professionalnogo-obrazovaniya, свободный. – Проверено 07.09.2015.

2.     Организационные основы системы образования:  нормативно-правовые основы деятельности преподавателя в вузе//Электронный учебник. 2006 [Электронный ресурс].  – Режим доступа: http://irinaonina.narod.ru/6/6_index.htm, свободный. – Проверено 26.04.2015.

3.     Пресс И.А. О педагогическом дизайне и педагогическом проектировании вузовского учебника нового поколения: теория и практика // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/121-18940, свободный. – Проверено 07.09.2015.