07 февраля 2016г.
В современном обществе ресурсом его развития являются инициативные, деятельностно- ориентированные, способные к творческому преобразованию мира люди. Система образования, отвечая на вызовы меняющегося мира, основана на реализации идеи индивидуализации обучения. Индивидуализация рассматривается как ценность. Ценностный аспект образования в создании условий для субъективации объективных ценностей культуры современного мира, выступающие мотивом поведения человека.
А.В. Брушлинский отмечает, что для российского менталитета особенно характерна духовность, которая является важнейшим психическим свойством человека, характеризуя определенную иерархию ценностей, целей и смыслов, высший уровень освоения мира [2].
Могущество индивидуальности проявляется по С.И. Гессену в духовных ценностях: «мир не исчерпывается физической и психической действительностью; кроме физического и психического, есть еще третье царство – царство ценностей и смысла» [3, с. 85].
Индивидуализация – постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта (Фельдштейн Д.И.) [11].
Система высшего образования ориентирована на поиск инновационных технологий и методик, позволяющих раскрыть потенциал творческой индивидуальности личности. Ценности человека соотносимы с гуманистическими потребностями. Современная педагогика и психология рассматривает ценности в качестве матрицы развития личности, которая конкретизируется, расширяется, качественно меняется в процессе обучения и самообучения.
В качестве идеологической основы становления личности выступают процессы гуманизации и гуманитаризации образования. Гуманизм утверждает значимость отдельной личности и человеческого бытия в целом. Гуманитарная составляющая образовательного процесса способствует его гуманизации, усиливая антропологический фактор образования, включающий развитие личности, активизацию ее когнитивного, деятельностного и духовно-творческого потенциалов.
Мир как холон и индивидуальность как холон: «Там, где мир выступает как целое, индивидуальность по отношению к нему принимает функцию части. Там, где индивидуальность выступает как целое, мир по отношению к ней принимает функцию части» [6, с. 27].
Таким образом, метаиндивидуальный мир складывается из двух холонов – индивидуальности и мира. Базовые системы отношений векторно ориентированы от индивидуальности к миру и от мира к индивидуальности. Вышеизложенное позволяет характеризовать метаиндивидуальный мир как полисистемный, многокачественный, двойственный.
Выделенные Л.Я. Дорфманом области, обнаруживающиеся при пересечении базовых систем отношений, - «Авторство», «Обладание», «Зависимость», «Принятие» - определяют границы самоопределения с выходом во вне, в мир («Авторство», «Обладание»), а также рассмотрение мира как источника самоопределения («Принятие») и воспроизведение явлений мира («Значимость»), где индивидуальность как бы не принадлежит самой себе. Области дополняют друг друга, функционируя по принципу «и», организуя своеобразный круг:«Авторство», «Обладание», «Принятие», «Зависимость» и вновь «Авторство» [6, с. 27-28].
Концепция метаиндивидуального мира характеризует особый класс психических явлений, в рамках которых осуществляется обособление и объединение индивидуальности с миром значимых людей, предметов культуры, объектов живой и неживой природы, позволяя интерпретировать категорию самоопределение с позиций деятельности сознания человека. Локализация сознания в индивидуальности и вне ее необходимо учитывать при организации индивидуального обучения.
Индивидуализация обучения основана на гуманистическом представлении о человеке как существе природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущном, свободном) (О.С. Газман). Ключевой характеристикой третьего измерения является свободоспособность, характеризуемая как способность самостоятельно, независимо (учитывая, не преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный выбор [5].
Человек, согласно экзистенциалистским теориям, изначально свободен. Он сам творит свое бытие. Как отмечает Ж.-П. Сартр, для экзистенциалиста человек потому не поддается определению, что первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам [10].
Философия экзистенциализма рассматривает понимание человеком самого себя условием формирования личностных качеств и развития его индивидуальности. Человек характеризуется двумя онтологическими характеристиками: способностью к самотрансценденции и способностью к самоотстранению. Первая выражается в постоянном выходе человека за пределы самого себя, в направленности его на что-то существующее вне его. Вторая выражается в возможности человека подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны. Эти две способности помогают человеку быть, в определенных пределах, самодетерминирующимся существом (М.И. Рожков) [9].
При этом духовное в человеке есть его свобода. Именно духовная автономная самость детерминирует акты жизненного выбора, поэтому параметры жизни человека зависят от него самого. Свободный субъект способен вносить коррективы в свою деятельность, изменять обстоятельства, и тем самым самого себя. Процесс расширения свободы субъекта взаимообусловлен, по мнению В.В. Горшковой [4], тремя уровнями: несвобода, свобода выбора и свобода творчества.
Несвобода – это отсутствие возможности выбора цели, содержания, способов и условий деятельности. Однако критическое осознание пределов собственной несвободы – это шаг к следующему уровню свободы – свободе выбора.
Свобода выбора характеризуется предоставлением субъекту права выбирать средства, формулировать задачи, определять условия деятельности. Возможность выбора открывает путь творческого самовыражения.
Свобода творчества, самосозидания – это уровень определения цели, способов, условий деятельности
самостоятельно. То есть личность не приспосабливается к существующим возможностям, а создает принципиально новые.
Таким образом, в условиях несвободы уникальные свойства личности остаются невостребованными, в условиях свободы выбора проявляются не в полной мере и только условия свободы творчества предоставляют широкие возможности для развития индивидуальности человека. Выделенные уровни присутствуют в системе отношений субъекта, взаимодействия изменчивы.
Для исследования проблемы индивидуализации обучения представляет интерес теория преодоления, разработанная Р.Х. Шакуровым [13]. Основной категорией вышеназванной теории выступает барьер, преодолеваемый человеком и определяющий его развитие.
Деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные) соотносимо с развитием ценностно-мотивационных (первичных) и операционных (вторичных) структур. Барьер – это определенное соотношение элементов какой-либо системы, оказывающее влияние на систему в целом и ее части.
Барьер – это психологический феномен (представленный в форме ощущений, переживаний, образов, понятий и др.), в котором отражены свойства объекта ограничивать проявления жизнедеятельности человека, препятствовать удовлетворению его потребностей [12].
Р.Х. Шакуров рассматривает цель как привлекательную для субъекта ценность, а содержание понятия «задача» определяется препятствием, которое необходимо данному субъекту устранить для достижения цели.
Цель актуализирует потребность/потребности, задача – действия. Цель возникает под влиянием первичного ценностного барьера, задача производна от операционного барьера, преграждающего путь к целеполагаемому объекту. Цель выполняет по отношению к субъекту направляющую и мотивирующую функции. Задача – динамизирующую и регулятивную. Задача вместе с условиями деятельности, ее средствами актуализирует операционные системы личности, ее опыт, знания, умения, способности, регулирует состав и структуру выполняемых действий, их ритм и темп, напряженность. Задача – «архитектор» деятельности. В процессе ее решения человек развивается [1; 8].
Р.Х. Шакуров рассматривает деятельность как процесс преодоления барьеров. Развивающий потенциал деятельности заключается в определении задачи/барьера оптимальной трудности, трансформирующейся во внутренний план. Если задача/барьер не переживается как напряжение, то деятельность не реализует развивающую функцию. Если задача/барьер слишком сложен для преодоления конкретной личностью, то блокаторы подавляют активность, выполняя деструктивную функцию по отношению к деятелю. Но при этом индивидуализация обучения обусловливает необходимость адаптации учебного процесса к каждому обучающемуся, актуализируя создание и внедрение в учебный процесс адаптивных систем индивидуализированной подготовки специалистов.
Д.А. Ловцовым предложена концепция адаптивной системы подготовки кадров высшей квалификации, характеризуемая им как концепция индивидуализации обучения, которая включает следующие компоненты:
- понятийный аппарат, совокупность теоретико-методологических положений от феномена «индивидуальность» к индивидуализации учения/обучения;
- совокупность психолого-педагогических положений, обеспечивающих создание системы средств изучения особенностей обучающихся;
- комплекс непротиворечивых дидактических принципов, осуществление которых индивидуализирует процесс обучения;
- систему средств индивидуализации обучения, включающую взаимосвязанную упорядоченную совокупность адаптивных дидактических средств и форм организации учебной работы [7, с. 25].
Д.А. Ловцовым и В.В. Богоревым определен комплекс дидактических принципов, регламентирующих процесс самореализации личности. В числе основных названы принципы: стимулирования и мотивации обучающихся; сознательности, активности и самостоятельности; направленности на развитие личности с учетом индивидуальных особенностей; обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в процессе обучения/учения; оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения; допустимости успешного функционирования системы подготовки при наличии небольшого объема начальной информации об обучающихся; нечувствительности (слабой чувствительности) к изменениям внешних условий среды [7, с. 27].
Итак, методология индивидуализации обучения характеризуется:
- определением индивидуализации учения/обучения ценностью, обусловливая ценностный характер мотивации деятельности и поведенческого репертуара личности;
- рассмотрением ценностей качественно и количественно меняющейся матрицей развития личности;
- усилением антропологического фактора образования, включающего развитие личности, активизацию ее когнитивного, деятельностного и духовно-творческого потенциалов;
- утверждением методологической идеи свободы самовыражения личности;
- реализацией субъектно-деятельностного подхода, учитывая неоднолинейность и незапрограммированность развития личности;
- полисистемностью взаимосвязанностей мира и индивидуальности.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.
2. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред.А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. - М.: ИП РАН, 2002. - С. 9-33.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в западную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.
4. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. … докт. пед. наук. СПб., 1992.
5. Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.
6. Дорфман Л.Я. Концепция мета индивидуального мира: современное состояние // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 3. С. 3-34.
7. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. – 2001. - № 6. – С. 24-28.
8. Никуленко О.А. Некоторые проблемы теории деятельности // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 121-126.
9. Рожков М.И. Концепция экзистенциональной педагогики // Ярославский педагогический вестник. 2002. № 4(33). URL: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/18_1/
10. Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. – М., 1989.
11. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание социального взросления и социально- психологической реализации детства // Мир психологии. 1998. № 1 (13). С. 5-11.
12. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. URL: http://library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=1107776344&archive=112004 5907&start_from=&ucat=27&
13. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. (механизмы психодинамики). Казань, 2001.
