25 февраля 2017г.
В настоящее время условия жизни общества связаны со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в иноязычной среде, в которой, как правило, не теряется родной язык, в связи с чем развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Билингв – это человек, который пользуется в жизни двумя языками. Наиболее характерным типом билингвизма в Казахстане является сочетание русского языка с национально-казахским, который усваивается как искусственным путем, при помощи специально созданных условий обучения, так и естественным путем непосредственным общением с казахскоязычным населением.
В связи с изменением стандартов и программ образования, в Казахстане на сегодняшний день возникла необходимость научного изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух и более неродственных языков в смешанных коммуникативных средах, а также дифференциация важнейших факторов для полноценного становления двуязычия [4].
В Казахстане сложилась общественная ситуация, при которой трудности в обучении на государственном языке испытывают не только дети, говорящие на казахском языке, но и русскоязычные. Переход государственных русскоязычных школ на билингвальное обучение предусматривает уже в начальных классах усвоение 50-60% интегрированного содержания учебного материала на казахском языке. Мнение о том, что способность говорить на неродном языке не должна вызывать у детей особых трудностей, не совпадает с наблюдаемыми фактами [4].
Считается, что правильное и нормальное двуязычие развивается в том случае, если хотя бы на одном языке человек может выразить любую свою мысль. Если же речь полноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли, и попытки самовыражения терпят неудачу. Это ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения. Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук.
Для логопедии билингвизм представляет собой особо важный интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. Таким образом, разные языковые системы могут приводить к аграмматизму в устной речи и, соответственно, вызывать проблемы в письменной.
По образному выражению Л. С. Выготского, освоение родного языка проходит «снизу вверх», от бессознательного подражания к осознанному овладению речеязыковыми навыками, а овладение вторым языком осуществляется в другом направлении «сверху вниз» и чаще всего начинается с освоения лексики неродного языка, при уже сформированных фонетических и фонематических навыках на родном языке. Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам в овладении еще более сложной психической функцией – письмом [3].
Письмо – это созданная людьми вспомогательная знаковая система, которая используется для фиксации звукового языка и звуковой речи.
По мнению А. А. Залевской, Р. Е. Левиной, Т. Н. Ушаковой, освоение письма – весьма длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать достаточный уровень речеязыкового развития индивида [2]. Письменная речь – одна из форм существования языка, более поздняя по времени появления, чем устная речь. У каждого ребенка в той или иной степени есть нарушение письменной речи.
Для логопедических исследований на современном этапе развития науки значительный интерес представляют работы, в которых исследуется становление функциональных механизмов письма (Л. В. Ковригина [1] и выявляются основные симптомы нарушения письменной речи (А. Ю. Никиткина, Л. В. Ковригина [1]).
Особое место в симптоматике нарушений письма занимают аграмматизмы. При внешне грамматически правильном оформлении высказывания, на письме отмечаются стойкие нарушения грамматического строя речи. Эти нарушения могут проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса аграмматической дисграфии [5].
Аграмматическая дисграфия связана с нарушением грамматического строя речи. Аграмматическая дисграфия наиболее ярко проявляется со второго класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. Этот вид дисграфии может проявляться на
уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса. В связной письменной речи у таких детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико- грамматической сторон речи ввиду того, что русский и казахский язык – это разные языковые системы, а наличие сходств и различий между языками зачастую влияет на процесс усвоения.
Языковые системы казахского и русского языка имеют свои различия. Русский язык классифицируется как флективный. Флективный строй предполагает такое устройство языка, при котором доминирует словоизменение при помощи так называемых флексий – формантов, которые одновременно имеют несколько значений.
Казахский язык принадлежит к тюркской семье языков. Несмотря на то, что казахский и русский языки относятся к разным семьям, между ними есть много общего: в основе алфавита двух языков лежит кириллица, следовательно, значительная часть гласных и согласных звуков совпадает. Некоторые части речи имеют одинаковые грамматические категории (лица, числа, падежа и др.).
Вместе с тем, между этими языками имеются и значительные различия. Современный казахский кириллический алфавит, разработанный С. А. Аманжоловым, включает в себя 42 буквы: 33 буквы русского алфавита и 9 специфических букв казахского языка: Ә, І, Ң, Ғ, Ү, Ұ, Қ, Ө, Һ. В казахском языке действует закон гармонии гласных, или сингармонизм – морфолого-фонетическое явление, состоящее в уподоблении гласных в рамках одного слова по одному или нескольким фонетическим признакам. Исключением из этого правила служат только заимствования, существительные в творительном падеже, а также существительные и местоимения в притяжательной форме с суффиксами -нікі/-дікі/-тікі. В русском языке такая закономерность отсутствует.
Еще одной фонетической особенностью казахского языка является так называемый закон прогрессивной ассимиляции – когда последующий согласный уподобляется предыдущему согласному на слоговой границе, что не свойственно русскому языку. Существует в казахском языке и регрессивная ассимиляция, когда последующий звук слова или слога воздействует на предыдущий. Если последний звук основы глухой [қ], [к], [п], а прибавляемые к основе суффикс или окончание начинаются с гласного, то глухие согласные озвончаются: қ – ғ, к – г, п – б. Например, білезік «браслет» – білезігі «её браслет».
Ударение в казахском языке, в отличие от русского языка, является постоянным и неподвижным, оно падает на гласный последнего слога в словах, состоящих из двух и более слогов.
Казахский язык относится к типу агглютинативных языков, для которых характерно присоединение однозначных суффиксов и окончаний. Роль русских приставок и предлогов выполняют суффиксы и так называемые служебные имена.
При образовании различных форм слова в казахском языке наиболее наглядно проявляется специфика агглютинативных языков, где каждой грамматической форме соответствует одно грамматическое значение. Например, «бала-лар-ға» – «детям», где «лар» – показатель множественного числа, «ға» – окончание дательного падежа. В русском языке, окончание «ям» содержит показатель и множественности, и падежа.
Образование новых слов и грамматическое изменение форм слова происходят, главным образом, посредством последовательного присоединения к основе слова, как правило, монофункциональных морфем- аффиксов.
Еще одной особенностью грамматики казахского языка является строгий порядок слов, который отсутствует в русском. При переводе эту специфику следует учитывать и начинать перевод с конца предложения.
Вопросительное предложение с общим вопросом образуется при помощи вопросительных частиц «ма/ме», «ба/бе», «па/пе», которые пишутся раздельно и стоят в конце предложения. В русском языке эти вопросительные частицы соответствуют частице «ли», которая часто опускается.
Все перечисленные различия русского и казахского языков могут приводить к смешению грамматических закономерностей и вызывать аграмматизм как в устном, так и в письменном высказывании детей, осваивающих две языковые системы.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что в современном Казахстане вопрос детского билингвизма является актуальным и требует детального изучения со стороны педагогов и родителей, так как несет в себе ряд трудностей, препятствующих речевому развитию ребенка. Грамматические ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и усвоения всей школьной программы в целом, вызывать негативное отношение к обучению, приводить к трудностям социализации ребенка. Именно поэтому выявление и профилактика аграмматической дисграфии на ранних этапах обучения является приоритетной задачей в процессе обучения и воспитания ребенка-билингва.
Список литературы
1 Ковригина, Л. В. Становление функционального базиса письма речи у детей с недоразвитием речи /Детство, открытое миру: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции – Омск: Омский государственный педагогический университет. – 2016. – С. 184-188.
2 Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: ВЛАДОС. 1997. – 560 с.
3 Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.
4. Луговская Наталья. Что изменится в системе образования Казахстана с 1 сентября. – 01.09.2016. – Режим доступа: http://www.zakon.kz/4814753-chto-izmenitsja-v-sisteme-obrazovanija.html
5. Никиткина А. Ю. Симтоматика нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы. /А. Ю. Никиткина, Л. В. Ковригина. //Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием – Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет. – 2002. – С. 121-124.
