03 апреля 2016г.
Психологическое образование в последние годы стало притчей во языцех с точки зрения его оптимизации и модернизации. Этой проблематике посвящено огромное количество публикаций, конкретных разработок. Тем не менее, выпускники психологических вузов сетуют на нехватку профессиональных компетенций, особенно в самом начале карьеры. Мы поставили перед собой задачу проанализировать точку зрения студентов выпускных курсов и молодых специалистов-психологов на специфические трудности, наиболее часто встречающиеся и наиболее сильно влияющие на эффективность профессиональной деятельности школьного психолога. С этой целью мы провели глубинное интервью и письменный опрос около 40 начинающих специалистов, работающих в школе, а в некоторых случаях дополнительно наблюдали за их непосредственной работой.
Представим полученные данные в краткой рубрифицированной форме.
В качестве первой основной стратегической сложности респонденты назвали соотношение теории с практикой, а именно:
· В ходе обучения практике отводится вторичное значение по сравнению с теоретической подготовкой – и по выделенному на нее времени, и по организации процесса;
· Обучение не дает понимания, как осуществлять в работе с реальным клиентом все то, чему обучали в вузе. По словам одного из участников исследования, «знания получаешь теоретические, а работать надо с живыми людьми». Это выливается в трудности типа: как и какую теорию применить на практике; возможно ли и как встроить личные научные предпочтения и знания в реальную практику;
· В обучении психолога реальные потребности школы не учитываются или учитываются недостаточно. Вуз дает недостаточно знаний; обо многом в обучении не рассказывают; есть перекос в обучении психологов: что-то выпускники знают лучше, что-то несопоставимо хуже, обычно меньше внимания уделяется современной психологии;
· Академичность в реальном образовательном учреждении не срабатывает. Возрастная и социальная норма, как ее озвучивают в обучении, «не живая», многие теоретические и практические курсы в обучении ориентированы на такое ее понимание, которое представляется не вполне соответствующим реальности;
· В анализе развития и поведения клиента молодому специалисту непонятно, что укладывается в норму, а что нет (даже при условии высокого уровня владения теоретическими знаниями в этой области);
· Есть технические трудности: на одного психолога в школе приходится не менее 600 учащихся; в связи с созданием образовательных комплексов часто – более 1000. Невозможно всерьез ожидать, что при таких условиях работа психолога будет строится так, как учат в университете.
Вторая заявленная трудность – отсутствие схемы действий психолога:
· Неясна схема действий по осуществлению профессиональной деятельности (диагностики, консультирования, коррекции и т.д.), которая опиралась бы на какие-то ясные и достаточно обобщенные основания: возраст, проблематика клиента («симптом»), категория участников образовательного процесса. По словам одной из участниц опроса, «нет костылика», на который можно было бы изначально опереться; нет сетки, схемы действий. Отдельные участники исследования отмечали, что понимают, что схема всегда беднее жизни, и каждый случай так или иначе выходит за пределы схемы, но схема-ориентир нужна и должна быть предложена в обучении.
· Неясна батарея диагностических методик. Чем пользоваться? Как отбирать методики для работы по некоторой проблеме? Очевидно, что «не всё подряд». Необходим опыт самостоятельного неоднократного проведения и интерпретации методики, чтобы ею овладеть. У молодого специалиста еще нет личного опыта в диагностике, нет обоснованной критичности в анализе инструментария, а в процессе получения образования отработка навыка владения методикой только номинативная, и ее недостаточно. Неясно также, какими в принципе методиками надо овладевать. Участники опроса указывают на чрезвычайную потребность в том, чтобы преподаватели делились личным опытом такого рода: у студента еще фактически нет собственных критериев выбора диагностического инструментария, а начальные этапы работы в школе связаны с таким уровнем нагрузки, что «доучиться» почти всегда некогда (и непонятно, где и как); нужно уже входить в школу с этими знаниями;
· Часть диагностических методик, заявляют респонденты, явно не имеет валидности (сейчас не имеет или не имела всегда), не выдерживает проверки реальностью, но все равно учат только им, а альтернативы не дают (среди наиболее часто названных – многие опросники; весь блок профориентационной диагностики; методики оценки ценностных ориентаций; методика диагностики самооценки), а для некоторых реальных запросов школы диагностических методик вообще не предлагают (готовность к ЕГЭ и ГИА; компьютерная и игровая зависимость; дисциплинарные трудности и др.);
· Как значительную проблему, участники исследования называют то, что неясно, какова может быть реальная частота встреч с клиентом; какова «глубина», где остановиться, на что претендовать - то есть, неясен результат, критерий эффективности работы. Критерии эффективности неясны вообще, поэтому неясны в школе и неясны в данной конкретной школе, применительно к данному конкретному запросу. Зачастую они при этом никем не могут быть даны, и это дополнительная сложность. Респонденты отмечают, что от администрации, как правило, как критерий эффективности работы озвучиваются только высокие статистические показатели (охват работой максимального количества участников образовательного процесса; измеряемая очевидная положительная динамика); по этим же причинам сложна работа с родителями. В работе с диадой (родитель – ребенок, педагог – ученик) есть, как правило, несовпадение представлений ребенка и взрослого о качестве и эффективности работы психолога и значительная потребность психолога в супервизии.
Следующая трудность - организация процесса диагностики и последующей работы с диагностическими данными:
· Неизвестно, как построить целостный процесс работы в школе. Типичная формулировка в ответах участников исследования: «за что браться?». Неясно, чему отдавать предпочтения, как выстроить план работы, какие запросы в приоритете. Снова упоминается о том, что этому невозможно научиться по учебникам.
Реальность расходится не только с литературными данными, но даже и с успешными моделями работы других специалистов: в каждой конкретной школе всегда есть некоторая специфика, которую не каждый умеет увидеть и учесть;
· Неясно, как и что делать, получив конкретный запрос, начиная от конкретных действий: кого, как, куда приглашать (на диагностику, консультацию, собрание и т.д.); как фиксировать ответы клиента; что делать и что говорить, даже воплощая стандартные, известные из обучения шаги (как строить взаимодействие с клиентом так, чтобы сформировать мотивацию экспертизы; как дать инструкцию; как интерпретировать данные, как дать обратную связь) и как реагировать на нестандартные ответы и действия клиента, как представить результат; сколько времени отвести на диагностику и т.д. и т.п. Отдельную трудность представляют этические дилеммы типа «сообщать или нет клиенту "диагноз"»; «говорить ли учителям результаты диагностики учащихся»; «клиент врет, а я не знаю, что делать»; «жалко клиента»; «я боюсь клиента» и т.п.
· В обучении фактически не приобретаются знания о том, что психологу делать с диагностическими данными. Как понять, что они действительно значат (в данной конкретной школе, в конкретном случае) и как выстроить дальнейшую работу с их учетом? Все респонденты сообщали о том, что диагностика – самый знакомый им по обучению профиль работы психолога (при всей недостаточности компетентности в этом), а коррекционная, развивающая, консультативная работа вообще почти неизвестна. Молодые специалисты заявляли о ее упрощенности в обучении: фактически все говорили о том, что в вузе учат почти только играть с детьми, что представляется упрощенным и наивным даже студенту; не дают даже предварительных, самых примерных программ коррекционной и развивающей работы; в практических курсах часто не предлагают даже первичный набор форм и методов работы, а предлагают студентам самостоятельно «что-то найти». Также многие сообщали о
«перекосе по возрасту»: почти все курсы ориентированы на дошкольный и младший школьный возраст, а другие возраста изучаются в значительно меньшей мере;
· Неясно, как выстроить ролевые отношения в школе (особенно если молодой специалист и фактически молод). Какова позиция психолога в школе? Есть набор нормативных документов, но они не дают понять большинству опрошенных, какова их позиция, роль, функции, т.е. ответа на вопрос, «кто я в школьной системе», и представляют лишь одну из сторон профессиональной позиции психолога. Проблемы присоединения и неприсоединения; тревога по поводу невключенности в коллектив или этические проблемы, вызванные включенностью; проблемы имиджа, затруднения в формировании зрелой позиции, личная невротичность, которая другими участниками образовательного процесса легко считывается и формирует соответствующее впечатление о психологе как о недостаточно профессиональном – все это ведет к тому, что респонденты единогласно говорили об острой потребности в супервизии;
· Слабые навыки оформления профессиональной документации: в обучении не было должной тренировки; по некоторым направлениям работы не было дано даже образца (например, отчет по результатам диагностики класса; направление на ПМПК). Большинству респондентов этот вид работы представляется чрезвычайно трудным: не получается сделать хорошо даже при наличии образца; есть трудности с письменным изложением мысли, с тем, чтобы выдержать стилистику документа (слабые входные навыки письменной речи);
· Отдельная трудность – получение от родителей учащихся согласия на работу. Является ли оно обязательным, если в уставе школы прописано наличие и функционал психолога? Что делать, если психологическое обследование очевидно необходимо, а согласия нет? Требуется ли согласие, если запрос на работу психолога поступил от внешней организации (как правило, КДН и ЗП, органов опеки и попечительства)? Что делать, если есть запрос на фронтальную диагностику класса, а у нескольких учеников нет согласия на работу с психологом от родителей?
Выделены также затруднения, связанные с непониманием содержания работы психолога:
· Трудности с получением и конкретизацией запроса от участников образовательного процесса: ни психолог, ни клиент зачастую не могут сформулировать психологический запрос, а предлагают неадекватный, невыполнимый, непереводимый на язык психологических категорий;
· Нет схемы, описывающей типичные запросы учащихся, педагогов, родителей, администрации, внешних учреждений; респонденты говорят о потребности в такой схеме (желательно с минимальными указаниями, как действовать – хотя бы на начальных этапах работы с клиентом);
· Проблемы состава групп, с которыми работает психолог в школе: это не условные «академически», «психологически» объединенные группы, о которых преимущественно говорят в обучении; в школе группы объединены на основании случайных для психолога факторов, а запросы, как правило, предполагают явно или нет организацию работы по принципу «всех под одну гребенку»;
· Самые слабые навыки все респонденты отмечают в области экспертизы и диагностики образовательного процесса (экспертиза урока, программы и т.п.). Этому не учат – или учат так, что применить невозможно;
· Нет возможности построить должным образом диагностическое исследование и дальнейшую работу с клиентом или группой в силу нехватки времени, перегруженности и проч.;
· Нет навыка осуществления всех видов профессиональной деятельности психолога. Большинство предлагаемых в ходе обучения в вузе практических занятий условны. Многие респонденты отмечают, что непонятно, почему в обучении нет практики освоения некоторого профессионального навыка друг на друге, как это традиционно делается во вневузовском обучении (например, в тройках клиент-психолог-супервизор). Непонятно, почему в обучении мало используют кейсы как примеры реальных практических задач.
И как проблему, и как указание на возможности преодоления значительной доли трудностей, респонденты заявляли отсутствие супервизии и значительную потребность в ней:
· Не существует системы поддержки молодых кадров, «куда бежать, если что? – некуда». Отдельно отмечалось отсутствие контроля качества психологических услуг разного рода (работа с клиентами, публикации, методические материалы и т.д.). Оно создает впечатление общей профанации;
· Типичными оказалось убеждение в том, что «если бы в школе не было более опытного психолога, я бы не смог(ла) сделать почти ничего» (иногда обращаются к коллегам вне школы, но они часто не могут оказать помощь). Существует специфика не только работы психолога в школе вообще, но и конкретной школы; в нее надо войти, а времени и понимания нет, поэтому многие действия психолога наивны и бессмысленны, что может надолго создать негативный имидж психолога как профессионала или школьной психологической службы в целом;
· «Неясно, верно ли я действую» - типичная оценка собственной профессиональной деятельности у многих специалистов. Очень нужна оценка и поддержка, но их неоткуда получить;
· Неясно, как обращаться с результатами диагностики: как интерпретировать результат (как «оживить?»), как и кому об этом сообщить; как разговаривать о «диагнозе», особенно с родителями ученика. В этом остро нужна супервизия;
· Неясно, как направлять ученика на ПМПК; как направить к нейропсихологу, клиническому психологу; «где они работают? Вообще, где они, есть ли они?». Номинативно учреждения и специалисты такого рода есть, а по факту к ним попасть невозможно;
· Нужна консультативная поддержка или личная терапия, что осознается начинающими психологами, поэтому нужна супервизия и такого рода.
Наконец, сложностей добавляет то, что даже у выпускников факультетов и кафедр, специализирующихся на психологии образования, педагогической и школьной психологии, нет мотивации работать в школе. Как причины этого, респонденты отмечают два вида опыта:
· Опыт прохождения практики в школах за время обучения в вузе часто таков, что не только не увеличивает реальное понимание работы педагога-психолога, но и создает впечатление бесполезности, монотонности, несоблюдения профессиональной этики в работе психолога в школе; учебная практика не ведет к накоплению опыта;
· Личный опыт, нерешенная личностная проблематика, связанная с разного рода трудностями в школе, из-за чего не хочется возвращаться в школу; снова респонденты говорят о потребности в супервизии;
Также участники исследования отмечали:
· Несоразмерность вкладываемых и получаемых ресурсов: несопоставимость времени и усилий с зарплатой, престижем школьного психолога; решение в ходе работы в школе не тех задач, которые «интересны», идеализация других видов практики – консультирования, терапии, бизнес-тренингов (как якобы неизменно увлекательных, открывающих возможности успеха и т.п.);
· Рассмотрение школы, в основном, только как стартовой площадки (от 1 до 3 лет) – у большинства выпускников психологических факультетов нет идеи, что школа может быть серьезным и постоянным местом работы. В лучшем случае: это интересно, важно и нужно, но я хочу другого.
Полученные данные позволяют говорить о необходимости смены самой образовательной парадигмы в подготовке психологов и о потребности в создании института супервизии в этой сфере. Более того, необходима смена парадигмы учебной деятельности в обучении психологов, которая предполагала бы сужение профессионально-образовательного пространства до тьюторского; деформализация учебного процесса, организация доверительной коммуникации как необходимое и важнейшее условие приобретения психологической компетентности.
