МОДЕЛЬ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Серьезные изменения в политической, национальной и общественной сферах, а так же реализация приоритетного национального проекта «Образование», ставят новые целевые ориентиры в подготовке специалистов способных работать в современных кросскультурных условиях. Россия исторически формировалась как многонациональная держава. К концу XX столетия существенным изменениям подверглась культурная и экономическая система даже тех общностей, которые в течение относительно долгого времени сохраняли приверженность традиционной культуре. Модернизация образа жизни привела к повышению неопределенности этнической идентичности и снижению ее позитивности [9]. В настоящее время в условиях разнообразия и многомерности социальных явлений поликультурность выступает важным условием устойчивого социального развития, обеспечивающим интеграцию каждого человека в мировое культурно-образовательное пространство [1].

На современном этапе перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: нередки случаи возникновения религиозной напряженности между представителями разных народов, факты национального унижения. Закон «Об образовании», Концепция модернизации образования и другие документы федерального уровня указывают на воспитание толерантности и формирование кросскультурной компетентности как на важные задачи образования, что предупреждает расизм, шовинизм, этноцентризм и т.д. [3].

Педагог – один из тех взрослых, кто вводит детей в мир человеческой культуры. Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм педагогов, который определяется составляющими его кросскультурной компетенции.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, изучающей особенности профессионального сознания педагога и специфику его деятельности в современных кросскультурных условиях России, были выявлены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Эти противоречия особо проявляются в ситуациях кросскультурного взаимодействия с субъектами педагогической деятельности, когда происходит столкновение национального и профессионального сознания.

Национальное сознание формируется в длительном процессе усвоения личностью определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ей функционировать в качестве полноправного члена общества. В то время как  профессиональное   сознание   включает систему знаний,   норм  и  ценностей, обеспечивающие профессиональную деятельность педагога. В ходе педагогической деятельности в кросскультурных условиях происходит постоянное столкновение национального и профессионального сознаний. Зачастую, особенно в конфликтных ситуациях, на первый план выступает национальное сознание, вследствие чего педагог совершает ошибки в кросскультурных ситуациях взаимодействия.

Современное образование требует усиление специальных знаний, умений, навыков в ситуациях межкультурного взаимодействия от педагогов. По мнению Н.Ш. Сыртлановой, учителя и воспитатели должны:

·     знать народную культуру, историю, традиции, национальные особенности народов, представленных в социально-этнической среде дошкольной группы;

·     уметь использовать знания в воспитательно-образовательном процессе, в сфере устно-народного, музыкально-игрового, декоративно-прикладного фольклора;

·     владеть коммуникативными навыками, современными культурными моделями поведения [9].

Основной составляющей педагогической деятельности является изучение национально-психологических ценностей различных этнических общностей. Педагогу необходимо предварительно познакомиться с обычаями и традициями народов, с представителями которых имеют дело, тогда он придет в многонациональный коллектив уже с определенными представлениями о формах поведения будущих подопечных, их возможных реакциях на те или иные воспитательные мероприятия, а также способах стимулирования их социально ориентированной деятельности. Педагогу важно постоянно анализировать складывающиеся ситуации в межнациональных отношениях, проводить работу по изучению национально-психологических особенностей детей, способствуя созданию дружественных отношений в коллективе. Помимо этого, педагоги должны обладать высокой культурой межнационального общения, чувством такта, деликатностью в отношениях с представителями различных этносов. Чтобы оказать на них воспитательное воздействие, необходимо быть знакомым с их национально- психологическими ценностями [5].

С каждым годом в образовательных учреждениях увеличивается количество детей, для которых Россия не является родной страной. Перед большинством учреждений страны стоит задача интеграции детей других национальностей в жизнь группы, класса в целом. Эта проблема решается практически на всех возрастных этапах.

Среди педагогов, занимающихся с детьми из нерусских семей, существует несколько основных позиций по отношению к русскому языку и детям-иммигрантам. «Их можно расположить по шкале терпимости – от полного неприятия и нежелания делать что-либо для поддержки детей и их родного языка до стремления ввести дополнительные занятия по их родному языку, от отношения к двуязычию как досадному отклонению от нормы до желания сделать всех российских детей, в т.ч. и говорящих только по-русски, по крайне мере, двуязычными (если другие говорят на нескольких языках, почему русские в этом ограничены?)» [8].

Е.А. Панько выделяет в деятельности педагога четыре группы умений. Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, а также оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения. Они тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности. Конструктивные умения помогают педагогу проектировать различные виды деятельности, личность каждого ребенка или группы в целом. Организаторские умения помогают организовать как свою деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативные умения помогают установить контакт с отдельными детьми или со всей группой, администрацией, коллегами, родителями. Все эти профессиональные умения взаимосвязаны [7].

В кросскультурных ситуациях, на наш взгляд, коммуникативные умения приобретают особую значимость. В кросскультурную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в ситуациях кросскультурного взаимодействия. Адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам, исследователи трактуют как межкультурную коммуникацию [2]. Отсутствие коммуникативных умений у педагога приводит к возникновению конфликтов в ситуациях кросскультурного взаимодействия.

Таким образом, для того чтобы препятствовать возникновению ошибок в ситуациях кросскультурного взаимодействия, необходимо формировать как можно раньше у педагогов межкультурную (кросскультурную) компетенцию, которая является составляющей компетентности в общении с представителями других культур (А.С. Купавская и др.). Исследователи выделяют межкультурную, этнокультурную, этнопедагогическую, этнопсихологическую, поликультурную компетентности, которые являются синонимами понятию «кросскультурная компетентность».

Манойлова М.А. и др. сходятся во мнении что, развитие кросскультурной компетентности педагога будет способствовать повышению степени его психической адаптации к внутренней и кросскультурной (внешней) среде. Нарушение этнической идентичности может привести к появлению напряженности как в межличностном взаимодействии, так и в межгрупповом, что в дальнейшем будет проявляться в возникновении национальной розни и межэтнических конфликтах [4].

Таким образом, обобщая различные подходы к  определению «кросскультурная компетентность», основными ее структурными компонентами являются: способы реагирования в ситуациях кросскультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности; ценностная сфера, вербальные и невербальные коммуникации, религия, обычаи и традиции и т.д.

В ходе исследования была разработана модель кросскультурной компетентности педагога образовательного учреждения, которая представлена на рис. 1.

В основу модели положена теория структурации Э. Гидденса о взаимообусловленности индивида и структуры. Согласно теории, ребенок, только родившись, включается в этническое пространство: его окружают предметы, которые могут представлять определенную ценность для того или иного этноса, вокруг него люди говорят на определенном языке, который является родным для определенной этнической  группы. То есть, человек существует в пространстве наполненном культурной основой, являющейся ценностью для этнической группы. Когда человек растет, его мир расширяется, следовательно, расширяется и ценностное пространство, в процесс его социализации включаются огромное количество институтов претендующих на роль институтов социализации, в том числе и этнической (такие как школа, окружение человека, религиозные институты, самый важный институт формирования этнической идентичности - семья, и много других).

Таким образом, именно институты предлагают ценностно-нормативную базу для формирования этнической идентичности.

Однако факт существования этнических маргиналов доказывает тот факт, что человек принимает непосредственное участие в формировании своей идентичности, поскольку структура ценностей и ценностные ориентации, предлагаемые институтами социализации, не усваивается всеми в таком виде, в котором она предлагается ими. Процесс социализации - процесс двусторонний. Человек может принять ценности, а может и не принять. На данном этапе включаются механизмы персонификации ценностей, либо их отторжение. Далее человек может стать этническим маргиналом [10].

Таким образом, факторами формирования этнической идентичности являются этническое пространство (семья, школа и т.д.), культурная основа (религии, обычаи, ценности) и включенность индивида в этнос (мотивационно-целевой компонент).

Залогом взаимопонимания разных народов на межкультурном уровне является кросскультурная грамотность, под которой понимается умение человека принимать содержание и формы культуры другого народа, участвовать в совместной культурной деятельности, обогащающей и развивающей его как личность (В.Г. Рощупкин). Кросскультурная грамотность, по нашему мнению, является одним из условий кросскультурной компетентности, обеспечивающая эффективные межкультурные контакты в процессе педагогической деятельности. Знание, различение и использование продуктивных способов субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов будет способствовать развитию межличностных отношений. Толерантность-интолерантность педагога - один из компонентов имплицитной составляющей профессионального сознания, который оказывает влияние на межличностные отношения в процессе профессиональной деятельности и взаимодействия в кросскультурных ситуациях.

Как отмечает О.Н. Недосека,  формирование кросскультурной компетентности возможно при условии организации специальной работы в процессе профессиональной подготовки, направленной на развитие индивидуального сознания и ценностных ориентаций будущих педагогов. Ценностные ориентации выполняют мотивационную роль, являясь регулятором профессионального поведения, а источником их развития являются нравственные ценности общества, усваиваемые в процессе воспитания и обучения на всех этапах личностного и профессионального становления (В.Ф. Сержантов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов).

Кросскультурная компетентность педагога - совокупность способностей, типов поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственной. Вместе с тем, кросскультурная компетентность – это не только характеристика определенной совокупности сложившихся способностей, но и процесс. Мы рассматриваем кросскультурную компетентность как процесс обучения способам реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия, направленных на взаимопонимание и развитие филантропических установок сознания [6].

Следует отметить, что и компетентностный подход и система «кросскультурного образования», а так же ряд других походов, направленных на формирование кросскультурной компетентности педагога, не учитывают в полной мере того обстоятельства, что  глубинные и устойчивые изменения в деятельности невозможны без соответствующего уровня развития, сформированности соответствующих структур профессионального сознания педагога и специально организованной работы.

Профессиональное сознание не складывается из набора или даже системы разнообразных компетентностей. Компетентность – это не только знание, но и умение строить, перестраивать и совершенствовать собственную деятельность, то есть компетентность – это проявление сознания в его рефлексивном, смысловом отношении. Компетентностный подход к формированию педагогического сознания в его кросскультурном компоненте, на наш взгляд, поможет педагогу не только адекватно действовать в имеющейся на сегодняшний день межкультурной среде, но и быть готовым к изменениям в ней, быть готовым к самостоятельной перестройке собственной педагогической деятельности, если того потребуют изменившиеся условия.

 

Список литературы

1.     Белогурцов, А. Идея поликультурности в образовательном процессе [текст] // Высшее образование России / А. Белогурцов. – 2005. – №3. – С. 109.

2.     Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [текст] / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. –М.: Русский язык, 1976. – 276 с.

3.     Конвенция о правах ребенка [Электронный ресурс]: http://www.un.org/russian/ documen /convents/ childcon.htm/ (дата обращения: 18.04.2010).

4.     Манойлова, М.А. Культурно-когнитивный компонент полиэтнической компетентности специалистов образования [текст] / М.А. Манойлова // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей/ Науч. ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеева. – Мурманск: МГПУ, 2010. – Вып. 10.

5.     Мудрик, А.В. Социализация вчера и сегодня [текст] / А.В. Мудрик. – М.: Московский психолого- социальный институт, 2001. –с. 34.

6.     Науменко, А.В. Исследование кросскультурной компетентности педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений [текст] / О.Н. Недосека, А.В. Науменко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - № 3(6), 2011. – С. 219-223 – ISSN 2221- 5662 .

7.     Панько, Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада [текст] : Учеб. пособие для пед. Ин-тов / Е.А. Панько. – Минск: Издательство «Вышэйшая школа», 1986.

8.     Протасова, Е.Ю. Многоязычие в детском саду [текст] / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения, 2008.- №1. – С. 4-13.

9.     Сыртланова, Н. Ш. Мультикультурная направленность регионального компонента дошкольного образования [текст] : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.07 / Н.Ш. Сыртланова. -Уфа, 2008. - 187 c.

10. Giddens, A. The constitution of society [текст] / A.Giddens. – Oxford: Polity Press, 1997. – 179 p.