Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ О СООТНОШЕНИИ И ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТИ КАТЕГОРИЙ «ОБРАЗОВАНИЕ» И «КУЛЬТУРА

Авторы:
Город:
Воронеж
ВУЗ:
Дата:
07 февраля 2016г.

Поиск новых образовательных смыслов и ценностных ориентиров актуализируют интерес исследователей к такому многоаспектному феномену, как образование. Будучи фундаментальной категорией педагогической науки, оно представляет собой очень сложное явление, которое невозможно рассматривать вне истории, культуры. Подчеркивая взаимозависимость и взаимообусловленность категорий «образование» и «культура», Е. Бондаревская отмечает, что образование необходимо рассматривать как форму трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культуру, в свою очередь, как важнейшее условие развития личности и совершенствования образовательного процесса[1].

Несомненно, феномены «образование», «культура» и «воспитание» тесно связаны между собой. Об их взаимообусловленности немало говорили многие известные ученые, педагоги. Особенно остро эта проблема была поднята в начале 20 века, эпоху, представляющую многообразие идей, как правило, контрастных и порой полярных направлений, где особый акцент был сделан на многомерности подхода к пониманию и анализу цели воспитания, а также роли воспитания в становлении и развитии личности.

Проблема соотношения и взаимообусловленности категорий «воспитания», «образования» и «культуры» была поднята и в трудах известного отечественного педагога, выдающегося представителя теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля. Лейтмотивом его теории является широкое понимание идей гуманизма, признание ребенка высшей ценностью цивилизации, смыслом ее истории, душой культуры. Казалось бы, эти идеи находят свое продолжение и в настоящее время. Так, например, одной из важных задач воспитания, как отмечается, является приобщение человека к культуре, «приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры…»[4].

Однако, главной задачей воспитания, по мнению К.Н. Вентцеля, является не столько приобщение ребенка к современной культуре, сколько «развитие внутреннего человека». Внутренний человек, как считает известный педагог, это не «наследник» и «хранитель культуры», а свободная личность, у которой культура перестает быть внешней и показной, а становится «истинной внутренней культурой». Однако такая задача, и, соответственно, результат воспитания являются практически недостижимыми, потому что в системе воспитания смещены приоритеты: не ставится во главу угла сама личность ребенка, а акцент сделан на «чисто внешних результатах». К.Н. Вентцель писал: «Не человека, не личность она воспитывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безразличный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человечества. Пора одуматься, а то наша великолепная культура приведет в конце концов, несмотря на свои блестящие успехи, к полному вырождению человека» [2, с.105].

Не это ли явление мы часто наблюдаем сегодня, говоря о кризисе образования, и не является ли одной из причин этого кризиса отношение к ребенку как к «привратнику культуры»? Разрабатывая новые теории, концепции, парадигмы, технологии, мы много говорим о содержании, методах, формах, а где же «образ» ребенка?! Образование теряет свое живое начало, становясь чем-то мертвым, закостеневшим. Вот и получается, что «эффективно» решая современные проблемы образования, мы забываем о самом главном, об «образе самого человека»! Нельзя не согласиться со словами К.Н. Вентцеля: «Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки, техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами. Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль. Он перестает для нас иметь значение, как живая личность.

Он для нас является только, как хранитель культуры, как источник ее дальнейшего возрастания в широте и ценности» [2, c.104].

По мнению К.Н. Вентцеля, решить задачу воспитания и превратить человека природного в «человека культуры» можно двумя способами. Первый путь, как отмечает педагог, - это путь «внешней дрессировки», он имеет самую длительную историю. Его результатом становится превращение ребенка в орудие и  средство культуры. Другой путь — это  путь свободного внутреннего развития, который будет способствовать становлению человека, освобожденного от подчинения всяким авторитетам и «свободно и творчески созидающего новые формы жизни и существования»[2, c.107]. Достичь такого результата, как считает К.Н. Вентцель, можно только в процессе полного и последовательного осуществления «идеи освобождения ребенка», создании «культа ребенка».

С одной стороны, эти утверждения вызывают целый ряд противоречий и возражений: а не идеализирует ли известный педагог самого ребенка, его природу, способности и возможности? Где та грань, которая отделяет «культ ребенка» от  своеобразного идолопоклонничества? И какова роль взрослого,  воспитателя в процессе такого «освобождения»?

С другой стороны, если понимать освобождение ребенка как процесс, ведущий к его духовной свободе, активности и творческому преобразованию окружающей действительности, то педагог, прежде всего, должен знать особенности ребенка, его потребности и стремления, и только тогда он (педагог) «сумеет,  пойти им навстречу, и только тогда он сумеет выполнить то, что должен выполнить истинный учитель» [3,с 70].Так какова же миссия педагога в процессе «освобождения» и становления личности ребенка? Говоря о ней, К.Н. Вентцель, идеализируя природу ребенка, утверждает, что учитель должен постичь «молчаливое законодательство ребенка, чтобы понимать то, что без слов ему диктует ребенок», и руководствоваться исключительно потребностями и интересами ребенка. Говоря современным языком, педагог-воспитатель  должен владеть  педагогической диагностикой, которая позволит ему, во-первых, изучить личность ребенка, определить особенности его характера, способности, возможности; во-вторых, выбрать стратегию поведения, индивидуальный стиль деятельности и наиболее эффективные методики, используемые в образовательном процессе. К.Н. Вентцель утверждает, что, «познав личность ребенка», педагог «будет предлагать детям и те правильные приемы и способы преподавательской деятельности, которыми он будет при этом пользоваться. И эта программа не будет для него чем-то неизменным, но будет постоянно улучшаться и исправляться им соответственно с лучшим пониманием детских потребностей и интересов»[3, с. 71]. Определяя главным приоритетом личность «освобожденного» ребенка, известный педагог приходит к закономерному выводу о том, что образование, прежде всего, должно быть «живым образованием», личностно значимым, где не может быть прочно установленного одинакового для всех минимума обязательных знаний. «Мы выставляем свободный максимум знаний для  каждого, границы которого и содержание бесконечно разнятся от одной личности к другой. Мертвящий объективный минимум знаний мы заменяем живым субъективным, способным к беспредельному расширению, максимумом знаний»[3, с.71].

Чтобы образование было значимым и «живым» для ребенка, необходимо, по мнению К.Н. Вентцеля, при построении образовательного процесса руководствоваться не «принципом пользы», а ориентироваться, прежде всего, на интересы и потребности самого ребенка, так как только знание, «интересное и интересующее нас, усваивается нами всего прочнее, глубже и становится нашим неотъемлемым достоянием, которым мы можем свободно распоряжаться при вся кик обстоятельствах жизни. Всякое же другое знание, при приобретении которого нами не руководил интерес, является для нас сравнительно мертвым знанием и быстро улетучивается из нашей памяти» [3, с.73]. Ориентация на интересы и потребности ребенка и есть это самое «освобождение».

Однако встает закономерный вопрос: а всегда ли отправной точкой в работе учителя должны быть интересы и потребности ребенка, и возможно ли идеями К.Н. Вентцеля руководствоваться в теории и практике современной школы?  Нам представляется возможным, если понимать процесс «освобождения ребенка» как процесс создания педагогом условий для развития систематической самостоятельной познавательной деятельности ребенка. Можно с уверенностью утверждать, что в трудах К.Н. Вентцеля прослеживается идеи и элементы проблемного и личностно ориентированного обучения, где ребенок становится полноправным субъектом образовательного процесса. Так, например, главным методом обучения К.Н. Вентцель определяет тот метод, который поддерживает ребенка в «деятельном состоянии, который, вместо того, чтобы давать ребенку знания, ставит его в такие условия, чтобы он сам добывал и завоевывал их» [3]. И именно поэтому знание становится для ребенка интересным, живым. Использование педагогом таких методов обучения и позволяет решить проблему ориентации на интересы и потребности ребенка, сделать его центральной фигурой образовательного процесса, душой, активным созидателем, а не «привратником культуры».

 

Список литературы

1.      Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания// Педагогика. — 2001.-№1. — С.17-24.

2.      Вентцель К.Н. Культура и воспитание/ К.Н. Вентцель//Новые пути воспитания и образования детей. – М., 1910.- С.103-110.

3.      Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей/ К.Н. Вентцель. – М., 1910.

4.      Воспитательная деятельность педагога/  под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М. : Академия, 2006.